Восприятие и понимание устной речи

Слабослышащая девочка Рая А. должна была показывать разложенные перед ней картинки в ответ на их устное называние. Среди этих картинок имелись изображения мальчика, исполняющего различные действия. Когда девочке предложили показать картинку, где мальчик пишет, она стала оглядываться вокруг, смотреть на соседний стол и шкаф, а затем ответила: Не знаю Миша. Затем девочка оставила картинки, по-

шла к шкафу (перед этим она видела, как в шкаф укладывали различные игрушки), нерешительно открыла его и с радостью извлекла оттуда игрушечного мишку. Подавая игрушку врачу, девочка сказала: Миша, там тетя поставил. Из описанного поведения ребенка ясно, что девочка из всей речи восприняла только слово пишет, да и то неправильно. По созвучию это слово она воспринимает как Миша, явно связывая его с заинтересовавшей ее ситуацией укладывания игрушек.

Подобные недоразумения часто наблюдаются в речевом общении со слабослышащими детьми. Их причина — неполное восприятие речи на слух, но чем лучше ребенок владеет речью, тем реже они имеют место. Владеющий речью слабослышащий ребенок по контексту, по той ситуации, в какой происходит беседа, имеет возможность понять обращенную к нему речь даже в том случае, если не различает на слух сходно звучащих слов. В данном случае ребенок не смог расслышать разницу между л и м и правильно воспринять окончание слова. Но несмотря на трудности восприятия слова пишет, девочка могла бы понять его, если бы ей была понятна вся фраза, весь контекст и, главное, если бы это слово ей было известно раньше. Как выяснилось при дальнейшем исследовании, наша испытуемая не знала слова мальчик. Очевидно, поэтому девочкд даже не обратила внимания на то, что слово мальчик сопровождало то слово, которое, как ей показалось, обозначало Миша. Не имея в своем запасе слов рисует, пишет, читает, она и не могла ждать от своего собеседника их упоминания. Для нее естественнее всего было понять воспринятое звучание как знакомое ей слово Миша, тем более что ситуация, в которой происходила беседа, легко могла бы натолкнуть ребенка на мысль о мишке, только что спрятанном в шкафу.

Таким образом, наша испытуемая не поняла слова пишет прежде всего потому, что не расслышала его. Но если бы это слово ей было известно, если бы она могла понять его в контексте обращенной к ней речи, то этим она компенсировала бы в некотором отношении неполноценность своего слуха. Такая компенсация обычно и происходит не только у слабослышащих детей, владеющих речью (как мы это уже показали выше), но и у людей с нормальным слухом при каких-либо внешних препятствиях (при шуме или отдаленности расстояния), мешающих достаточно четко слышать речь. Таким образом, своеобразие понимания речи у слабослышащих детей обусловливается двумя взаимо-

зависящими факторами — неполным слышанием речи, с одной стороны, и недоразвитием речи — с другой.

Материалы нашего исследования позволяют более детально рассмотреть значение особенностей речевого развития слабослышащего ребенка для понимания обращенной к нему речи. Важнейшие данные по этому вопросу мы получили при специальном исследовании понимания обиходной речи слабослышащими учащимися Московской специальной школы¹.

В процессе исследования учащимся был задан вопрос: С кем ты дома живешь? В целом ряде случаев дети не понимали вопроса и отказывались ответить на него. Тогда этот вопрос был заменен вопросом: Кто есть дома? Женя К., ученик II класса, ответил: Мама.

На вопрос: Где папа? — последовал ответ: Папа уехал на войну. Папа убит. Папа был пароход.

Ученик того же класса Олег А., также не сумевший ответить на первый вопрос, на вопрос, заданный в измененной форме: Кто дома с тобой живет? — ответил правильно: Мама живет, папа, Алеша.

Ученик I класса Миша А. также не смог понять вышеуказанный вопрос, но на измененный вопрос: Кто у тебя дома? — дал адекватный ответ: Дома мама, папа, сестра Люся.

Аналогичная картина обнаруживается и в четвертом случае. Лева Б., ученик II класса, не сумевший ответить на основной вопрос, при дополнительных расспросах дал адекватные ответы: Мама есть? — Да. — Папа есть? — Да. — Кто еще? — Мама есть, папа есть. Слава есть большой, бабушка, папа пошел на работу.

Можно было бы привести еще ряд других примеров, подтверждающих значение различных по доступности формулировок для определения сохранности понимания речи у слабослышащих детей. Возможность понимания разговорной речи слабослышащим ребенком в большой степени зависит от того, насколько тому лицу, которое обращается к ребенку, удается правильно подобрать доступный пониманию ребенка речевой материал.

Ограниченный запас слов у слабослышащего ребенка является одной из важнейших причин, мешающих ему понять обращенную к нему речь.

¹ Материал собран по нашему заданию методистом Московской школы слабослышащих Е.С. Мордашевой.

Овладение грамматическим оформлением языка также имеет большое значение для понимания речи окружающих. Понимание предложения и связи отдельных слов между собой, возможность учесть роль изменившихся суффиксов или приставок — все это, естественно, играет огромную роль для понимания устной речи. Между тем, как было показано выше, некоторые слабослышащие дети еще не владеют грамматическим строем языка. Не овладев грамматическими закономерностями речи, ребенок не может в них разобраться, если из ситуации нельзя сразу понять смысла обращенных к нему слов.

Приведем примеры. Перед ребенком стоит стакан с молоком и блюдечко. Вылей молоко из стакана в блюдечко — предлагают мальчику. Он правильно выполняет поручение. Вслед за этим создается иная ситуация. Перед тем же ребенком стоят два стакана и тазик; в одном стакане вода. Мальчику предлагают: Былей воду из стакана. Ребенок с сомнением рассматривает стакан и отливает часть воды в другой стакан.

В первой ситуации он правильно выполнил поручение вылить, так как ситуация подсказывала только одно решение задачи. Понимая слова лить, молоко, блюдечко, он легко мог догадаться о том, что от него требовалось. Во втором случае он мог бы правильно выполнить поручение только при условии достаточного овладения логико-грамматической структурой обращенного к нему предложения. Но это зависело от понимания приставки вы в слове вылей и предлога из. Без понимания этих грамматических элементов слова правильное выполнение задания невозможно.

Слабослышащий ученик Гриша Г. изучал на уроке значение предлогов в, на, под, над. После урока мы предложили мальчику продемонстрировать в действии предложение Гриша подбежал к столу (подобное пояснение предложений путем драматизации широко применяется в классе, где учится Гриша).

Мальчик подбежал к столу и сел под него. Когда его спросили, зачем он сел под стол, мальчик отвечал: Вы говорили — под. Ясно, что мальчик не понял предложенного ему задания из-за того, что приставку под в слове подбежал он принял за предлог под.

Следующий пример показывает, как мало принимает во внимание окончание слов слабослышащая девочка Люся 3., обладающая более развитой речью, чем Гриша. Ей было предложено объяснить выражение Богатырь ты будешь с виду и казак душой. С выражением некоторого недоумения на лице она

произносит: Коза богатая, молока у нее много наверное. Такое объяснение она могла дать, только игнорируя в словах богатырь и казак их конечную часть.

Не менее выразителен и следующий пример, показывающий непонимание связи слов в предложении. Люда Р., прочитав в стихотворении словосочетание вьюги разговоры, объясняет его следующими словами: Это люди идут по дороге и разговаривают, что ветер идет.

В приведенных примерах у слабослышащих детей обнаруживается своеобразный импрессивный аграмматизм, который есть ни что иное, как недостаточное овладение грамматическими закономерностями языка, возникшее в результате неполного восприятия речи в период ее формирования. Отклонения от нормы в понимании устной речи возникают у слабослышащего ребенка как результат недостаточного овладения языком, его грамматическим оформлением и словарным составом.

Активная речь слабослышащего ребенка нередко производит более благоприятное впечатление, нежели его способность понимать речь окружающих. Это кажущееся несоответствие между активной и пассивной речью становится понятным, если учесть разницу в условиях самостоятельного пользования речью, с одной стороны, и понимания чужой речи — с другой.

Слабослышащий ребенок, располагающий лишь ограниченным запасом слов, при недостаточном овладении грамматическим строем языка мобилизует все свои речевые возможности для того, чтобы выразить свою просьбу, желание, вопрос и т. п. Как мы видели выше, он может, хотя бы неточно, выразить свою мысль отдельными словами или рудиментарными предложениями. Если он не знает слова, полностью соответствующего тому значению, которое хочет выразить, то он пользуется словами, близкими по смыслу. В других случаях он правильно подбирает слова, но произносит их с искажениями. А так как ребенка обычно слушают лица, уже владеющие речью, то они имеют возможность понять его неполноценную речь, сообразуясь, с ситуацией, контекстом и т. п.

Иное положение создается при обращении с речью к такому ребенку. Не будучи осведомленными об имеющемся у ребенка речевом запасе, мы обращаемся к нему с обычной речью, предназначенной для нормально говорящих детей. При этом ребенок, не располагающий необходимым речевым запасом, оказывается в особенно большом затруднении. В беседе,

где педагог стремится приноровиться к его речевым возможностям, выясняется, что ребенок может понять речь только в тех пределах, в каких он активно ею пользуется.

Таким образом, несоответствие между активной и пассивной речью слабослышащего ребенка, которое иногда служит поводом для ошибочного предположения сенсорной афазии, является лишь кажущимся. По существу недостаточное понимание этими детьми речи есть проявление общего недоразвития речи, возникающего в результате неполного ее восприятия с помощью слуха.