Особенности построения предложения

Как показывают наблюдения, уже на ранних этапах развития речи слабослышащих школьников можно отметить глубокое ее своеобразие, которое выражается в том, что все высказывания этих школьников состоят из отдельных слов, не связанных между собой. Отдельные слова в таких случаях заменяют целые предложения. Большинство исследованных нами слабослышащих учеников первого года обучения совсем не владеют оформленными предложениями. Примером может служить следующее описание двух картинок, составляющих рассказ (на первой картинке нарисован мальчик, играющий в мяч; на второй — у письменного стола тот же мальчик стоит, испуганный тем, что мяч, попавший на стол, опрокинул чернильницу, стакан с ручками и разбил горшок с цветами): Вова мальчик пала (упала) плачи цветы ниля (чернила), — рассказывает Наташа Б. (первый год обучения). Отдельные слова в этом рассказе, по-видимому, заменяют целые предложения. В слове пала, очевидно, заключена мысль об упавшем мяче, цветке, упавшей чернильнице. Слово плачи включает, очевидно, в себя не только действие (плачет), но и действующее лицо. Несколько иное построение предложения мы находим в рассказе по тем же картинкам у Вали К., который описывает эти картинки следующим образом: Малыии Вова мальши плакат вот цветы упаля.

Аналогичный пример мы имеем в описании тех же картинок Славой Л.: Дай, Вова, бьёт мяч, Вова чернила виты (цветы) разбил стакан, карандаш упали, Вова а-а, Вова ай-ай!

Валя С. тот же рассказ передал так: Мальчик игра мяч, мальчик смотрит разбил чернила мяч, карандаш, цветы.

В этих рассказах мы наблюдаем появление двусловных и даже трехсловных предложений.

В нижеприведенных письменных работах слабослышащих детей разных классов мы встретим еще более развернутые предложения. Но и в них мы увидим отклонения от нормального грамматического строя речи.

Для иллюстрации таких отклонений приведем ряд письменных работ, представляющих самостоятельное описание короткометражного фильма «Приключение лисенка», выполненных учениками разных классов школы слабослышащих¹.

1. Рассказ Милионтины Ш., ученицы II класса (слышит
разговорную речь на расстоянии 0,25 м от ушной раковины):

Лиса смотрит на улице. Лиса хочет кушат. Волк смотрит на лису. Лисенка упала на земле. Утки плавает, Ёж идёт на землю. Это в лесу. Лиса смотрит на утка. Лиса поймал утка. Лиса держить утка. Лиса ходила в лес. Лиса ничего не понимаю. Волк не могут земле. Лиса идет в воды.

2. Рассказ Ахм-ета С, ученика II класса (слышит разго
ворную речь у ушной раковины):

Лиса види ворон. Орел поймал лиса и упал землю. Лиса ловит утка прячется кушат утка умер лиса хитра воду увитит прямо глаза. Лиса гуляет играет хулихан. Лиси все убежали а волк види землю холодно кушат гочет. Орел просят лиса убал камень и потом больно. Лиса один пошел в лесу увидит земля никак волк. Сова хитра видно прямо глаза большой голова нога носа волк лиса испугались на дерево. Солнце голые темные лиса луче лежал траве и сить. Лиса ворон в лес длины. Орел улетел далеко-далеко лиса убал воду. Лиса кушит ягоды голодно. Лиса не знаю. Лиса мама плачет остались три больше одна вот лиса маленьки нашел я поймал орел улетел я клоп. Конец фильма.

3. Рассказ Юры 3., ученика II класса (слышит речь разго
ворной громкости на расстоянии 0,5 м от ушной раковины):

' Материал собран К.Г. Коровиным. Мы выбрали для иллюстрации письменные работы и протоколы устных высказываний детей, имеющих резко выраженное своеобразие речевого развития. Ниже мы покажем, что подобные нарушения совсем не являются обязательными для всех детей с неполноценным слухом.

Лиса вышла внор. Волк увидел что там в норе. Лиса пролежал в нор. Еж идет, а лиса почунул в неё..Лиса увидель и утки. Орел увидел лиса и хвадил з зубами. Лиса хитрие мимо и утащил утки.

4. Рассказ Вали С, ученицы III класса (слышит речь разговорной громкости на расстоянии 0,75 м от ушной раковины):

Это было в лес. В норке были лисьей. Лиса вышли из норки. Одна лиса пошла в лес, и вдруг идет волк. Лиса увидела идет волк и лиса побежала свою норку. Волк пошел в норку и хотел сюда идти, а волк не влез в норке. И волк ушел в лес. Лиса опять вышли из норки, а на дерево сидел орел. Орел увидел лису и поймал лису. На встреча еж. Лиса вышли из норки и хотели поймать ёжку, а у ёжики был иголки. Был ночь лиса пошли на речку. На речке были утки. Лиса увидела утку схватил одну утку.

Чтобы иметь некоторую возможность выделить для анализа отдельные предложения, мы предлагали нашим испытуемым для описания картинки, изображающие одно какое-либо действие.

Приведем ответы учащихся разных классов (табл. 13), которым был предъявлен для описания ряд таких картинок. Как видно из приводимой таблицы, дети I класса школы слабослышащих пользуются для описания картинок то одним словом: пиши, читала, той (стоит), то двусловным, а в редких случаях трехсловным предложением: Мама лопата, Дядя паф, Нож хлеба, Вода кумаси (купается), Доктор мальчик (Сестра перевязывает рану), Вова сту сиди (Мальчик сидит на стуле). Мама Тата мыло (Женщина купает ребенка).

Учащиеся более старших классов дают ответы в виде развернутых предложений из 3 — 4, а иногда из 5 слов. Девочка умывается рука воду (Девочка моет руки), Мальтик взял дрова в пещку (Мальчик топит печку), Мама завязала рука болит (Сестра перевязывает руки), Девотька дает песок курицу и т. п.

Приведенные примеры свидетельствуют о больших затруднениях слабослышащего ребенка с недоразвитой речью, которые он испытывает при попытке связно выразить свою мысль.

Некоторые предложения, состоящие из двух-трех слов, лишены необходимых членов. Так, например, своеобразное предложение Доктор мальти (мальчик) не содержит сказуемого. В предложении Сту сиди (Стул сидит) пропущено подлежащее, а в высказывании Нож хлеба совсем нет главных членов.

Во многих случаях трудно даже рассматривать высказывания детей как отдельные самостоятельные предложения. Возможно, что высказанные два-три слова могут заменить собой такое же число предложений.

Особенности понимания значения слов, обусловленные ограниченным запасом слов, в некотором смысле объясняют подобное построение предложения.

Мы видели выше, что слабослышащие дети с недоразвитой речью, так же как и глухие, заменяют названия предметов названиями действий, и наоборот, не имея в своем запасе необходимого им названия действия, заменяют последнее названием предмета, например: Мама капор (Женщина колет дрова)¹, Мальчик хлеб нож (Мальчик режет хлеб), Нож хлеба (Женщина режет хлеб), Мальтик бумага карман (Мальчик кладет платок в карман), Мама лопата (Женщина копает), Дядя лопака (Мужчина копает) и т. д.

В приведенных примерах дети употребляют предложения, состоящие из двух, а иногда из трех слов. Но в этих предложениях недостает то подлежащего, то сказуемого, то дополнения и т. п. Так, предложение Мама лопата как бы состоит только из подлежащего и дополнения, в нем недостает сказуемого, которое должно было бы быть выражено глаголом копает. Но ребенок, не имеющий в своем запасе слова, обозначающего действие, заменяет его названием того орудия, которым производится данное действие. Такая замена показывает, что слово лопата включает в себя не только обозначение предмета, но и обозначение действия.

В предложениях Мальтик хлеб нож, Мама нож, Нож хлеба слово нож явно включает в себя то действие, которое производится ножом. То же самое можно сказать о предложении Мама капор (топор) и т. П-

Таким образом, отсутствие слова, необходимого для обозначения действия, приводит к выпадению сказуемого. Недостаточная дифференцированность значения слова, обозначающего орудие, которым производится действие, позволяет ребенку с недоразвитой речью включить в название предмета также и обозначение действия.

Если мы вспомним приведенные выше глаголы пилить, писать и т. п., которые заменяли собой название предметов, то станет ясно, что мы имеем здесь дело не только с недостаточной диффе-ренцированностью семантики самого слова, но и с неполным вычленением его грамматического значения.

В скобках обозначено содержание картинки.

Ограниченность словаря мешает слабослышащему ребенку оформлять свою речь в необходимых грамматических формах, затрудняет овладение грамматическим значением слова. Вне сомнения, неполное слышание слова, невозможность расслышать не стоящую под ударением конечную часть слова или его начало мешают ребенку самостоятельно вычленить грамматические формы.

В речи этих детей пока еще нет названий действий и названий предметов, но есть слова, обозначающие нерасчлененное целостное явление со всеми его признаками. Более отвлеченное значение слова слабослышащий ребенок приобретает по мере того, как накапливает больший запас слов, и по мере большей дифференциации значений слов.

Именно этим можно объяснить и тот факт, что в устных высказываниях и в самостоятельных письменных работах слабослышащих детей с недоразвитой речью очень редко встречаются определения. Определения обычно выражаются именами прилагательными, причастиями, местоимениями, порядковыми числительными и т. п. Эти части речи представляют для детей значительно большую сложность, чем имя существительное и глагол. Впрочем, прилагательные, более элементарные и более распространенные в обиходе, как, например, большой, маленький, можно встретить в высказываниях изучаемых нами слабослышащих детей. Но имена прилагательные с более сложным значением, например, веселый, печальный, злой, добрый, интересный, почти не встречаются в их речи.

Специальное обозначение признаков предметов в нашем языке выделяет их и как бы отвлекает их от предмета, и поэтому они носят более абстрактный характер в сравнении с обозначениями предметов. Отсюда имена прилагательные составляют большие трудности при усвоении речи слабослышащими детьми. Отчасти поэтому они появляются в речи слабослышащих детей позже.

Но не только отвлеченное значение признаков предметов мешает детям усваивать их самостоятельно.

Слабослышащие дети чаще всего не различают окончаний слов, поэтому им особенно трудно улавливать различия в обозначениях признаков предмета от обозначений самого предмета.

Еще в большей мере все это касается наречий и других служебных категорий. Отсутствие предлогов и союзов или неправильное их употребление встречается в большом числе устных и письменных высказываний слабослышащих детей.

Многие случаи выпадения предлогов из речи слабослышащих детей могут быть непосредственно обусловлены неполным слышанием этих языковых категорий. Предлоги чаще всего произносятся приглушенно. Недостаточное слышание или полная невозможность воспринять их на слух весьма вероятны при более тяжелом нарушении слуха.

Предлоги в, с, к нередко оказываются в нашем произношении включенными в слово, которое начинается с согласного звука. В этом случае они оказываются на положении согласного, попавшего в сложное сочетание согласных звуков. А различение на слух ряда согласных звуков, не разделенных гласными, представляет для слабослышащего ребенка большую трудность. Именно поэтому ему особенно часто не удается расслышать такого рода предлоги.

Однако если некоторые случаи отсутствия предлогов в речи слабослышащих детей можно объяснить неполноценностью их слуха, то такое объяснение оказывается неудовлетворительным для тех случаев, когда вместо одного предлога употребляется другой или в предложение включается лишний предлог.

Приведем несколько примеров неправильного употребления предлогов, часто встречающихся в речи слабослышащих детей. Они говорят Катается в горе вместо Катается с горы, Мальчик положил под кровать (на картинке, к которой относится это высказывание, изображен мальчик, покрывающий кровать одеялом) вместо Мальчик положил на кровать. Такого рода употребление слов не может явиться непосредственным результатом пониженного слуха. Подобное отклонение в употреблении предлогов, видимо, является результатом общего недоразвития речи, ведущего к недостаточному овладению значением этих отвлеченных языковых категорий. Слабослышащие дети употребляют один предлог вместо другого, явно не понимая точного значения каждого из них: Валя очень рада есть ягоды положили на корзина. И пошли в домой. Мальчик полез в сосну. Ваня и Таня, Ира пошли в лес за собирают ягодами. Девочка стояла через речку. Волк попал к мальчику. Мальчик сидит в ёлку. Девушка стрелаю к волку.

Употребление лишних предлогов в речи может быть также следствием того, что ребенок заметил эти элементы речи, но значения их еще не усвоил. В письменных работах слабослышащих детей мы встречаем такие, например, выражения: Дядя убили на волки. У волки были страшно. Дети пошли на домой. Миша читал в книгу. Около у березы растут грибы. Волки пришли и съесть на Саше.

Неполное овладение значением предлогов при отсутствии достаточных условий для непосредственного подражания речи окружающих является также причиной пропусков этих речевых категорий. Слабослышащие дети, например, пишут: Костя залезал сосну. Вася залез дереве. Дети подошела ручей. Мальчик кричал и смотрел папа. Волк сидит снег. Мальчик сидит ёлка. Волки стоят и смотрели Саша.

Как мы уже указывали, изучение речи глухих школьников, с одной стороны, и маленьких слышащих детей, с другой, свидетельствует об особой трудности овладения служебными категориями, которые не содержат конкретного предметного значения. Это и создает естественные затруднения при овладении ими.

Маленький ребенок с нормальным слухом усваивает служебные категории главным образом на основе подражания. Однако и он, наблюдая и осмысливая речь взрослых, проделывает некоторую работу, которая позволяет ему в общении с окружающими понять роль служебных категорий в предложении.

Мы наблюдали пятилетнего слышащего мальчика, правильно употреблявшего в речи предлоги. Но при этом он называл себя лядошкольником на том основании, что передачи по радио для дошкольников относились к нему. Однажды, слушая передачу для школьников, он спросил: «А это передача для меня?» Получив отрицательный ответ с мотивировкой, что он не школьник, а дошкольник, он с удивлением возразил: «Нет, я лядо-школьник». Ясно, что, пользуясь в речи предлогами, он не выделил и не усвоил еще в достаточной мере их значений и поэтому в своих высказываниях сливал предлог для с соседним словом.

В дальнейшем, в обильной речевой практике, какой обеспечен всякий слышащий ребенок, при некоторых указаниях со стороны взрослых он имеет возможность овладеть значением предлога и выделить его в предложении.

Сложный процесс овладения отвлеченными языковыми категориями, естественно, проходит у слышащего ребенка значительно быстрее и незаметнее для окружающих, чем у ребенка с неполноценным слухом.

Как видно из приведенного примера, нормальный ребенок может правильно употреблять предлоги в устной речи еще до того, как полностью овладел их значением. Значительно сложнее протекает этот процесс у слабослышащего ребенка, лишенного возможности слышать речь полностью и овладевать ею в нормальных условиях устного общения.

Неумение пользоваться предлогами, пропуски или включение лишних предлогов, замены одного предлога другим демонстрируют перед нами те трудности, с какими встречается слабослышащий ребенок при овладении служебными категориями и другими словами, имеющими отвлеченное значение.

Об этом свидетельствует и целый ряд других отклонений в грамматическом оформлении речи слабослышащих детей.

§ 2. Особенности морфологического строя

Для того чтобы проанализировать отклонения в способах, применяемых слабослышащими детьми для связи слов в предложении, следует обратиться к некоторым данным об их произношении и восприятии ими слов на слух.

Вернемся снова к речи детей, представленной в табл. 13. Первое, что обращает на себя внимание в речи слабослышащих детей, — это крайнее своеобразие формирования конечной части слова: тиди (сиди), читая (читает), одиватя (одевается), вода буде (будет), тирай вода (стирает), Вова чита (читает), лиши (пишет), той (стоит), cugu (сидит), nuca (пишет),

купай (купает) и т. д.

Неправильное употребление окончаний является наиболее характерным из всех наблюдаемых в логопедической клинике нарушений грамматического оформления речи. Мы наблюдаем их при рано возникшей глухоте, при всех других формах речевого недоразвития и различных формах афазии.

Но у слабослышащих детей на раннем этапе их речевого развития мы встречаемся не только с неправильным употреблением окончаний. У них на первый план выступает не замена одного окончания другим, как это бывает при нормальном слухе или у специально обучающихся ранооглохших детей, но резкое искажение конечной части слова. У 85% слабослышащих детей (из 224 исследованных) при поступлении в школу обнаружилось выпадение или искажение конца слова¹. Слова чита (читает), мита (подметает), мой (моет), купай (купает) и т. п. совсем не содержат конечной части слова или сохраняют ее лишь

в искаженном виде.

Выше мы уже указывали на то обстоятельство, что понижение слуха у ребенка чаще всего приводит к неполному слышанию безударных частей слова, в том числе конечной его части.

¹ По данным обследования логопеда московской школы № 30 для слабослышащих В.А. Абрежо.

Этим мы объясняем недоговаривание слов слабослышащими детьми. Думается, что с таким недоговариванием, с одной стороны, и невозможностью услышать конечную часть слова в речи окружающих — с другой, должны быть связаны затруднения при овладении суффиксом как значимой частью слова и окончанием как средством связи слов в предложении.

Естественно, что, если слова одевается, одеваются, одеваюсь, одевайся и т. п. для слабослышащего ребенка звучат как одива или одивай, он не может усвоить и понять то новое значение, которое возникает в связи с изменением окончания слова, без дополнительного обучения, без помощи окружающих его слышащих людей.

Ребенок, обладающий нормальным слухом и способностью слышать слова полностью, на основе подражания речи окружающих и в процессе сознательного соотнесения, обобщения всех элементов речи постепенно научается пользоваться окончаниями как значащими элементами в предложении и правильно их употреблять.

Общение с окружающими людьми доставляет нормально слышащему ребенку исключительное обилие речевого материала. В практике речевого общения слышащий ребенок имеет непрерывную возможность соотносить, сопоставлять, выбирать одни окончания и отбрасывать другие. Все это он делает на основе непосредственного заимствования речи окружающих.

Ребенок, страдающий сколько-нибудь значительным понижением слуха, лишен возможности четко слышать конечную часть слова (если она не стоит под ударением) и не умеет поэтому произносить ее. Он и не подозревает подчас о том, что в услышанном им слове имеются еще какие-то невоспринятые им элементы.

Слабослышащие пишут: Волки побежали в лесу, Витя зале-са на дерев, Мальчик думаюсь девочек плакала, Он залезы на дерево, Дети мальчик собирает ягоды много девочка ягодаю, Он хотел залес на дерево, Дедушка и папа стрелясь волков, У товарищи есть ружьё. Неоконченные слова, искаженные окончания слов, слова, дополненные лишними звуками, свидетельствуют о том, что невозможность полноценного восприятия слова является одной из причин недостаточного овладения его морфологическим составом.

Приведенные примеры ошибочного употребления окончаний характерны для слабослышащих, но не для глухих детей. В этих примерах явно отражены затруднения в восприятии окончания слова с помощью слуха. Они подчеркивают роль

неполноценного восприятия речи в возникновении аграмматиз-ма у слабослышащих детей. Не обладая возможностью ориентироваться в значении окончаний и суффиксов, слабослышащий ребенок не может понять того смысла высказывания, который выражается с помощью этих элементов речи, не может в достаточной степени овладеть всем разнообразием существующих грамматических категорий. Не слыша окончаний, он с трудом отличает названия предметов от названий действий, качеств и т. п.

Конечно, для слабослышащего, как и для слышащего ребенка, окончания не служат единственным и даже основным средством, помогающим отличить названия действий от названия предметов, качеств и т. д. Однако нет никакого сомнения в том, что различие окончаний играет огромную роль при овладении значениями частей речи.

Таким образом, уже одно то обстоятельство, что слабослышащий ребенок не имеет достаточной возможности воспринимать на слух конечную часть слова и с трудом овладевает ее произношением, является чрезвычайно важной предпосылкой для возникновения своеобразия грамматического оформления его речи.

В разделе, где были описаны особенности произношения слов слабослышащими детьми, мы уже указали на характерные пропуски слогов и звуков в начале слова: дивай (одевается), метай пол (подметает пол), малётки (самолет), лифбн (телефон) и т. п. Такие пропуски начала слова приводят к выпадению префиксов, играющих немалую роль в овладении речевой семантикой и грамматическим строем языка.

Неполное и непостоянное слышание начала слова и пропуски его по этой причине не могут не повлиять на овладение употреблением приставок и на усвоение их значений. Ребенок, лишенный возможности достаточно отчетливо слышать приставки в словах, не располагает достаточным обилием речевого материала, которое позволило бы ему в практике устного общения соотнести, сопоставить и понять значимые части слова.

Выпадение глагольных приставок сравнительно долго сохраняется не только в устной, но и в письменной речи слабослышащих детей: Первая лисенка ходит (вместо выходит) и норы, — пишет Оля Ш. (IV класс); Орел хватил (схватил) лисенка и несла (понесла) домой, — пишет Галя И. (IV класс). Такое отсутствие глагольных приставок могло бы в некоторых случаях быть объяснено прямым влиянием неполного слышания начала слова. Но в письменных работах слабослышащих детей можно

встретить не только выпадение приставок. Нередко наблюдается здесь и замена одних приставок другими. Например: Витя пришел через речку, — пишет ученица V класса школы слабослышащих Галя Г. о мальчике, который перешел речку. Девочка присела на другую скамейку, — пишет Валя Е., ученица III класса о девочке, которая пересела на другую скамейку. Подобное замещение приставок не может быть непосредственно объяснено их неполным слышанием. Оно является результатом недостаточной речевой практики слабослышащего ребенка. Трудности овладения предложением и грамматическим значением морфологических элементов слова возникают как результат неполного слышания речи. Однако приведенные факты свидетельствуют о том, что не все отклонения в грамматическом оформлении речи слабослышащих детей могут быть прямо выведены из недостаточности восприятия речи с помощью слуха.

Отклонения от нормального развития грамматической стороны речи, в такой же степени как ограниченность ее лексики и как искажение произношения, есть проявление общего недоразвития речи слабослышащего ребенка, возникшего как результат своеобразных условий овладения речью при ее неполном слуховом восприятии.

Исследование глубокого своеобразия развития речи слабослышащих детей позволяет нам охарактеризовать все наблюдаемые особенности не только с негативной стороны. Процесс развития речи у этих детей протекает в условиях, отличных от условий развития слышащего ребенка, по обходным путям, через специальное обучение, через письменную речь, через специальные занятия по изучению грамматических форм и т. п. В характерных ошибках грамматического оформления речи слабослышащих детей мы усматриваем тот активный путь, по какому приходят эти дети к овладению закономерностями языка. Так, например, на раннем этапе развития речи мы отмечаем у слабослышащих учащихся ошибки, показывающие, что дети уже заметили наличие каких-то элементов, которые пишутся отдельно от других слов, но еще не овладели их значением. Некоторые пишут: А теперь девочка за плакала. Волки увидали они на брали ягод. Вася у идёт домой в друг Вася испугался и салез на дереве волки за лаяли. Они стали ей на кла-довать в корзину ягоды. Два ошотника у видали мальчика. Дети из спугались. Они на рвали полные корзинку¹.

' Из материалов, собранных К.Г. Коровиным; подобные ошибки можно наблюдать и у слышащих детей, которые еще не овладели грамотой.

Ученики, допустившие такие ошибки, вне сомнения, знают уже о каких-то речевых элементах: с, у, и, на, за, которые пишутся отдельно от других слов. Но эти элементы (приставки) еще не стали для них значимыми категориями. Они не приобрели еще для учащихся того значения, которое препятствовало бы их выделению из других слов и неправомерному расчленению тех слов, из которых слабослышащие дети пытаются их извлечь.

На другом этапе развития речи в письменных работах и устных высказываниях мы видели, как слабослышащие дети включали лишний предлог или заменяли одни предлоги другими. Впоследствии они употребляли уже предлог из соответствующей группы, но еще ошибались в его выборе, например писали под вместо на¹. Другие случаи неправильного пользования грамматическими категориями с еще большей убедительностью демонстрируют перед нами тот осмысленный путь, по какому идет речевое развитие слабослышащих детей. Лисенки сдерутся на скворец, — пишет Игорь Г., делая попытку использовать приставку с для выражения мысли о совместном действии лисенка и скворца. Неудачное употребление этой приставки показывает, что он имеет уже некоторое представление об ее значении, но в силу недостаточной практики речевого общения употребляет неправильно. Подобные промахи в употреблении грамматических форм говорят о сохранности интеллектуальных способностей ребенка, речь которого еще недоразвита.

Наблюдения показывают, что у обучающегося в школе слабослышащего ребенка быстро идет процесс развития лексики языка, сопровождаемый ростом ее грамматического оформления.

Мы указали выше на относительно позднее появление грамматических категорий, имеющих в речи более отвлеченное значение. Сравнительно позже других появляются имена прилагательные и особенно наречия. Исследование позволило установить факт непрерывного нарастания все более отвлеченных категорий в речи слабослышащих детей. Сначала можно встретить в их речи только прилагательные, соответствующие обозначению величины, но позднее появляется обозначение наиболее употребительных цветов, затем качеств, определяющих характер человека, и т. п.

Аналогичное явление наблюдается и в отношении употребления наречий. Сначала появляются наречия, выражающие обстоятельства места и времени, а позже — образа действия.

' Оба предлога относятся к категории пространственных обозначений.

То же происходит и с другими частями речи. Предложение начинает развиваться. От слова-предложения, от неполных, искаженных предложений слабослышащий ребенок в процессе обучения приходит к правильным двусоставным и далее к распространенным предложениям.

Обучение правильному произношению, с одной стороны, и овладение письмом — с другой, обеспечивают слабослышащему ребенку полное восприятие слова со всеми его грамматическими частями. Это создает и наиболее благоприятные условия для усвоения грамматических закономерностей речи.

Быстро нарастающий в процессе обучения запас слов, с уточнением их значения, способствует более правильному употреблению учащимися слов с конкретным значением и к пониманию отвлеченных грамматических форм.

Речевая недостаточность слабослышащих детей отнюдь не представляет собой безнадежной картины. Мы видели, как слабослышащий ребенок, развиваясь, находит выход из своих речевых затруднений. Смысловые замены слов представляются лучшей иллюстрацией разумного, хотя и весьма своеобразного использования ребенком имеющегося у него речевого запаса. Наконец, специальная педагогическая работа над лексикой и грамматическими закономерностями языка, работа, учитывающая особенности речевого развития слабослышащего ребенка, дает ему возможность в процессе обучения в школе полностью овладеть грамматическим строем языка.

Таким образом, наш материал дает убедительное доказательство того, что своеобразие речи слабослышащих детей следует рассматривать не столько как недостаточность, сколько как процесс замедленного поступательного развития речи, подчиненного особым закономерностям.

* * *

Выше мы указывали на то, что отклонения от нормальной речи у слабослышащих детей часто рассматриваются в зарубежной литературе, а иногда, к сожалению, и в нашей как афазические явления. Известно, что нарушение грамматического оформления речи, так называемый аграмматизм, является одним из типичных проявлений афазического расстройства. Это приводит авторов, не учитывающих всей сложности развития речи у ребенка, к ложному предположению о том, будто понижение слуха в этих случаях сопровождается афазией, то есть речевым нарушением, связанным с органическим поражением коры больших полушарий.

Исследование грамматического строя речи слабослышащих детей позволило нам увидеть это явление в совершенно ином свете. Мы не нашли тут аграмматизма, обусловленного органическим поражением коры, как это наблюдается у афазиков. Здесь имеется отклонение, возникшее в развитии речи у ребенка, вынужденного овладевать языком в условиях недостаточности слуховой функции. Интеллектуальные способности, обнаруживаемые слабослышащим ребенком при обучении, являются убедительным доказательством сохранности его мозга.

На вышеприведенном материале мы показали также неправильность стремления к установлению только прямой связи между пониженным слухом и своеобразием речи слабослышащего ребенка.

Наряду с этим материал, освещающий особенности грамматического строя речи слабослышащих, опровергает механистические утверждения тех авторов, которые пытаются представить недостатки речи слабослышащего ребенка лишь как результат недостаточной моторной тренировки его речевого аппарата.

Резюмируя все изложенное об особенностях грамматического строя речи слабослышащих, мы можем сформулировать следующие положения.

1. В речи слабослышащих детей можно наблюдать более или
менее грубые грамматические нарушения как результат ано
мального развития в условиях недостаточности слуха.

Некоторые особенности грамматического оформления речи слабослышащих детей могут быть поставлены в более или менее прямую связь с неполным слуховым восприятием речи на слух. Однако общее своеобразие грамматического строя речи должно быть выведено из всей совокупности условий, в которых протекает развитие ее у ребенка с пониженным слухом.

2. Ограниченный запас слов с диффузностью, расширенно
стью и неточностью их значений, недостаточность овладения
значением морфологических частей слова в связи с неполным
их слышанием при ограниченной возможности усваивать грам
матические категории на основе непосредственного подража
ния речи окружающих — все это условия, приводящие к осо
бенностям развития грамматического строя языка у слабослы
шащих детей.

3. Анализ своеобразия грамматической стороны речи слабо
слышащих детей позволяет охарактеризовать его не только как
недостаточность, но и как активный процесс поступательного
развития речи, протекающего у этих детей своеобразно, по

обходным путям, в условиях целенаправленного корригирующего педагогического воздействия.

4. Предположение об аграмматизме афазического характера у слабослышащих детей опровергается данными, рисующими этот аграмматизм как симптом общего речевого недоразвития, возникший в связи с неполным слуховым восприятием речи. Данные, свидетельствующие об осмысленном активном овладении слабослышащими детьми грамматическим разнообразием языка, и бесспорно полноценная их обучаемость дают право решительно возражать против попыток считать речевые нарушения у этих детей следствием поражения коры больших полушарий.

Глава 3