Глава 4 письмо слабослышащих детей

Анализ своеобразия речевого развития слабослышащих де­тей будет неполным, если мы не остановимся подробно на име­ющихся у этих детей особенностях письма.

Общение при помощи письменной речи является важ­нейшим источником познавательной работы человека и состав­ляет неотъемлемую часть общего речевого развития.

Даже самое беглое знакомство с письменными работами сла­бослышащих детей позволяет увидеть глубокие отклонения, ко­торые, кстати, еще никогда не подвергались специальному рас­смотрению. Это обстоятельство может быть объяснено исклю­чительно тем, что исследователи при рассмотрении речи руководствовались симптоматическим принципом. Проявления расстройств письма, наблюдаемые у ребенка, рассматривались как признак органического коркового поражения, вне зависимо­сти от многообразной природы этих проявлений.

Приведем примеры письменных работ, принадлежащих сла­бослышащим детям.

1. Женя Н., ученик IV класса специальной школы:

Раз пришлось мне в буре оставаться раз мы с матросами были в море, была сильная буря и парохот качался и я печаль­но ухватился за мачду и проберался в каюду и у многих болела голова и у многих держались за голову.

2. Валя Н., ученица IV класса:

Море в бурю небо синие бурю сильно. Человек стал больной и парохо с стал кочатся. Парохо шел 10 минут. Человек стал кочатся квер и нис и человек стал кочатся на море салоны вода. Вода просначно вода чисто и увидеть рыбу.

3. Изложение Вани И., ученика IV класса.

Море бывают оче,нь глубоко. Вот подошла ночь и начал бит пароход. Вечером все люби взяли чуматаны и поехали втрухом город. 10 ч. продолшала буря. Волны сильно уторяли пароход. Пароход сильно нерял в море. Люди заболели от страха. Они крепко терщали.

Как видно из этих работ, у слабослышащих детей при срав­нительно развитой речи наблюдаются довольно своеобразные отклонения от нормального письма.

Выше мы привели описание некоторых особенностей произ­ношения слабослышащих детей, свидетельствующих об откло­нениях в овладении звуковым составом слова при нарушенной деятельности акустического анализатора. С еще большей оче­видностью выявляется недостаточность овладения звуковым составом слова в письме этих детей. Мы не раз убеждались в том, что слова слабослышащих детей, которые при беглом прослушивании кажутся правильно произнесенными, нередко неправильно записываются теми же учениками. Для уточнения этого факта мы просили учителя провести специальный урок, на котором все произносимое дети тут же складывали из раз­резной азбуки. Учитель предложил детям составлять предложе­ния по картинкам. Приведем примеры.

8- 11108

 

Складывание из разрезной азбуки Шевича пишик Мама пешик Иёт дочка Девочка пежиг Шарик лепешит Вова упал на семлу Детка читае race Вова сизи на стул Маши сои

Произносившиеся предложения

Девочка пишет Мама бежит Идет дождик Девочка бежит Шарик лежит Вова упал на землю Дедушка читает газету Вова сидит на стуле Мальчик стоит

 

 

Устное обозначение картин детьми было нами и учителем воспринято именно так, как здесь записано. Как видно из приведенных примеров, при бухштабировании дети, так же как и при искаженном произношении, в основном сохраняют кон­тур слова, но точный подбор букв им не удается.

Было бы ошибкой думать, что ученики именно так представ­ляют себе звуковой состав слов, как они его изобразили при помощи разрезной азбуки. И у нормально слышащих учащих­ся I класса массовой школы мы могли бы встретиться с неточ­ным выполнением этого задания (пропуск букв, слитное напи­сание двух отдельных слов, ошибки в безударных гласных и т. п.), но такое написание, как семлу, дочка, пишик, пешик и др., можно встретить только при особо выраженной недостаточно­сти овладения звуковым составом слова. Естественно, что сла­бослышащий ребенок, лишенный способности достаточно точ­но анализировать слово при помощи слуха, в значительно боль­шей степени затрудняется при письменном его изображении.

Характерно, что те слова, над которыми ведется работа, ко­торые разучиваются и записываются в классе, пишутся деть­ми со значительно меньшим числом ошибок. Но в том случае, когда перед слабослышащим ребенком стоит сложная задача анализировать при письме слово, самостоятельно усвоенное при помощи неполноценного слухового восприятия, выясняет­ся, что звуковой состав данного слова усвоен далеко не дос­таточно.

Наблюдения над слышащими детьми, начинающими усваи­вать грамоту, показывают, какую важную роль играет возмож­ность вслушиваться в слово и правильно его произнести перед написанием. Известно, что ученики младших классов массовой школы, при задании написать то или иное слово, стремятся его

предварительно проговорить, очевидно, для того, чтобы снова услышать и кинестетически воспринять слово и тем самым облегчить его звукобуквенный анализ.

Подобными возможностями не всегда располагает слабослы­шащий ребенок, самостоятельно усвоивший данное слово при помощи своего неполноценного слуха. Неполное слышание сло­ва служит причиной усвоения его в более или менее искажен­ном виде, без четкого его расчленения на составляющие зву­ковые элементы. В том, что слабослышащий ребенок склады­вает из разрезной азбуки Шевича пишик (Девочка пишет), сказывается отсутствие четкого представления о звукосочета­ниях де и чка, а также о звучании звука т. Исследование неоднократно убеждает нас в том, что в восприятии сла­бослышащих детей звуки д, т нередко смешиваются с з и с, а звук с, в свою очередь, оказывается неотдифференцирован-ным от ш. Отсюда понятно, каким образом д могло оказаться в письме замещенным буквой ш. Как показывают исследова­ния, многим учащимся школы слабослышащих не удается раз­личение на слух звуков л, т, к (чаще всего тик) между со­бой. В этом мы видим объяснение ошибки, допущенной учени­цей, написавшей к вместо т в слове пишик (пишет).

Аналогичное объяснение может быть дано и прочим специ­фическим ошибкам» наблюдаемым у слабослышащих детей. Нередко у них наблюдается такое грубое искажение написан­ного слова, которое делает его неузнаваемым: Зина в кардики ягоды, — пишет Витя К. (вместо того чтобы написать: Зина собирает ягоды в корзинку). При дет (идет¹) домой Юря дмо-ли (смотри) Вали Люся кришит (кричит) Лена у ранила ягоды Ира жежи (держит) гарзинка (корзинки), — пишет Борис Б. Оля очвичает (отвечает) што я расипала (рассыпала) малину они очвичает (отвечает) Оля не плач я чипе (тебе) там (дам). Они сипают (насыпают) малину Вова очвичает на Оле. Оля пошли домой, — пишет Тоня П.

Как мы уже указывали в предыдущих разделах, для устной речи ребенка с пониженным слухом очень типичны выпаде­ния безударных частей слова. Аналогичное явление наблюда­ется и в письме этих детей. Сипают (насыпают), заплака (зап­лакала) — пишут Нина К. и Вова Н.; поеха (поехали) — пишет Вера Р. и т. д.

Ко второй весьма характерной группе ошибок относится смешение звуков в словах. При этом очень часто наблюдается

Слова в скобках - наши пояснения. - Р.Б.

смешение с — т и з — д: томовар (самовар), паровот (паро­воз), кратшп (красит) и т. п.

Когда в слове встречается сочетание cm, ученики нередко удовлетворяются написанием одной только буквы т: тул (стул), токан (стакан), латочка (ласточка).

В слове кардики (корзинки) мы наблюдаем смешение з с д. В слове дмоли (смотри) с заменяется д. В этом случае слабо­слышащий ребенок смешивает не только проторный звук с со взрывным т, но и звонкий д с глухим т. Поэтому здесь и мог­ла возникнуть указанная замена.

Особенно часто в письме слабослышащих наблюдается сме­шение звонких согласных с глухими. Примерами их служат следующие образцы письма:

Сима на тала (Зина не дала); Вова на тала (дала); Вера кру-сти (грустит) пропала ягода вода; Девочка дершит корзинка; Девочка смодрел упал; Девочка блакла (плакала); Дети каварит (говорит) тавай (давай) мы себе (тебе) дава тазила (тащили) малины. Но они пошли тругой дорогой; в каюду; Ситит (сидит) (рис. 13).

Достаточно характерны для письма слабослышащих детей также смешения шипящих звуков со свистящими: Маня пере­ела на лужайке; Маня что ты плацет. Нередки случаи, когда аффрикаты замещаются одним из составляющих их звуков, например: тернила (чернила), свиты (цветы), кришит (кричит), всепил когтями (вцепил).

Наряду с этим можно наблюдать и обратное явление, ког­да простой звук заменяется аффрикатой, например: Очвича-ют (отвечают); Я чипе там малину (я тебе дам малину); Коля цгазал.

В письменных работах этих детей можно встретить также смешение звуков рил, например: дмоли (смотри), бает отад-рал каня (боец оседлал коня).

Наш анализ замещений одного звука другим будет непол­ным, если мы не обратимся к тем ошибкам, в основе которых лежат более сложные замещения, как, например, замена д буквой ш в слове девочка (шевича); замена с буквой д в сло­ве дмоли, замена т буквой з в слове катались (казались), за­мена д буквой т в слове дятел (тадел), замена д буквой ж в слове держит (жежи).

Такие ошибки позволяют говорить о смешении не только внутри одной пары сходных звуков, но и внутри целой груп­пы звуков с учетом разных признаков, определяющих отноше­ния между звуками.

Мы видим смешения звуков по признаку звонкости, смеше­ние шипящих со свистящими, взрывных с проторными, мягких с твердыми, аффрикат с простыми звуками и т. п. Но один и тот же звук может обладать одновременно разными признаками, например с одновременно является глухим (может смешивать­ся со звонким), проторным (может оказаться противопоставлен­ным взрывным т и д), свистящим (что определяет возможность его противопоставления шипящим звукам), простым (могущим войти в состав аффрикаты) и твердым (в противоположность смягченным).

Такое разнообразие признаков одного и того же звука слу­жит причиной сложных замещений.

Попытаемся изобразить в примерной схеме вытекающие отсюда возможные смешения звуков (рис. 14).

Если мы обратимся к приведенным выше ошибкам, то убе­димся, что последние легко могут быть объяснены исходя из приведенных в схеме возможных замещений звуков. Достаточ­но характерными для письма слабослышащих детей являются ошибки, связанные с употреблением смягчений, как, например, в словах: рапина (рябина), вировка (веревка), когтами (когтя­ми), наконесь (наконец) и т. п.

Важно, отметить также ошибки в виде пропусков согласного звука при стечении нескольких согласных, например: стречил (встретил), мервый (мертвый), оманул (обманул), галоны (голод­ный), даровие (здоровье) и т.п.

Характерен для всех приведенных примеров тот факт, что даже при очень большом искажении слов здесь все же чаще сохранен основной акустический рисунок слова.

Итак, мы обнаружили в письме слабослышащих детей сле­дующий ряд типичных отклонений:

1. Выпадение частей слов (преимущественно тех, на которые
не падает ударение).

2. Смешение сходных по звучанию и месту образования зву­
ков: а) проторных с и з со смычными гид; б) звонких с глухи­
ми; в) шипящих со свистящими; г) замена аффрикаты одним
из составляющих ее звуков, и наоборот; д) замена р на л,
и наоборот.

3. Неправильное употребление смягчений.

4. Пропуски одного или нескольких согласных при их слож­
ных сочетаниях.

Попытаемся подвергнуть анализу причины возникновения подобных нарушений письма у детей с неполноценным слу­хом.

Выше мы видели, как сказывается неполное восприятие зву­ков на овладении устной речью. Для овладения звуковым со­ставом слова требуется обобщенное и дифференцированное восприятие речевых звуков, которое возможно лишь при нали­чии способности достаточно четко различать звуки между со­бой. Слабослышащий ребенок, способный расслышать лишь некоторые речевые звуки, находится в естественном затрудне­нии при необходимости отличить одни звуки от других.

Точно так же процесс овладения письмом предполагает раньше всего четкость звукобуквенного анализа. Даже неболь­шие затруднения в этом отношении приводят к отклонениям, которые были показаны выше на ошибках, допущенных сла­бослышащими детьми в их письменных работах.

При значительном понижении слуха многие дети могут слышать только звонкие звуки и почти совсем не слышат глу­хих, поэтому и не могут в таких случаях отличить их друг от друга.

Мы уже указывали выше, что слабослышащий ребенок не может расслышать сложного сочетания согласных по той при­чине, что звучание каждого из согласных менее ясно при от­сутствии разделяющих гласных звуков. Этим и объясняются пропуски согласных в письме при их стечении.

При понижении слуха восприятие аффрикат оказывается чаще всего невозможным. Вместо них слабослышащий ребе­нок может воспринять лишь некоторые из составляющих их звуков. Аффриката ч, состоящая из звуков m и ш, таким ребенком обычно воспринимается как ш. Последний являет­ся более звучным, чем г, и поэтому более доступным воспри­ятию при пониженном слухе. Аффриката ц, состоящая из зву­ков г и с, чаще всего воспринимается при пониженном слухе как т, ибо с, как мы это видели выше, слышится при нару­шении слуха как т.

В результате слабослышащий ребенок лишен возможности слышать слово и овладевать его звуковым составом в той сте­пени, в какой это необходимо для правильного письма.

Таким образом, наблюдаемые у слабослышащих детей недо­статки письма должны рассматриваться как результат неполно­го слышания речи слабослышащим ребенком. Естественно, что при этом больше всего страдают наименее доступные слуху звуки. Наиболее очевидными результатами неполного воспри­ятия слова на слух являются те случаи написания слов, в ко­торых воспроизводится лишь общий контур слова, а большин­ство необходимых в данном слове согласных звуков заменено другими. Примером этого могут служить такие слова, как под­стригаться (биштризаца), оседлал (отодрал) и т. п.

Однако было бы неправильно считать, что ребенок с пони­женным слухом пишет только так, как слышит. Для письма этих детей, так же как для их устной речи, характерны ошиб­ки, свидетельствующие о затруднениях в выборе необходимых для данного слова звуков. Это положение убедительно подтвер­ждается тем фактом, что в их письме, как и в их устной речи,

мы чаще всего встречаемся со смешениями звуков, а не с по­стоянными их заменами.

Мы видели, что дети заменяют аффрикаты одним из звуков, входящих в их состав, но в других случаях они тот же самый звук заменяют аффрикатой. В одном случае слабослышащий ребенок пишет тернила вместо чернила, в другом — очвичают вместо отвечают или чипе вместо тебе, всепил вместо вцепил, цгазал вместо сказал.

То же самое можно показать на всех без исключения при­мерах. Дети пишут горзина вместо корзина и в то же время крусти вместо грусти; томовар вместо самовар и в то же вре­мя — схвасил вместо схватил, себе вместо тебе и т. п.

Ученица IV класса Инна Ж. в двух рядом стоящих пред­ложениях пишет слово корзинку по-разному: Лида подставля­ет горзинку, Лида подставила корзинку. Ясно, что девочка на­писала горзинку не потому, что она так слышит это слово. Она неточно знает, какой звук, к или г, входит в состав слова кор­зинка, и поэтому колеблется в выборе буквы.

Ребенок, не обладающий достаточным слухом, вынужден овладевать звуковым составом слова необычными путями. Он должен переспрашивать, специально вслушиваться и с макси­мальной активностью сопоставлять слышимые им элементы речи для того, чтобы хоть приближенно усвоить звучание сло­ва. Поэтому в процессе специального обучения приобретает большое значение дополнительное использование сохранных рецепторов. Свои неясные слуховые впечатления слабослыша­щий ребенок в некоторой степени пополняет впечатлениями от видимых движений речевого аппарата.

Не меньшее значение в этом отношении имеют попытки проговаривания слова на уроках устной речи и письма в спе­циальной школе. Включение кинестетического анализатора иг­рает исключительную роль для уточнения неясно воспринима­емого на слух звука.

Специально организованный педагогический процесс с ис­пользованием всех сохранных анализаторов, в том числе кине­стетического, способствует сознательному овладению слабослы­шащими учащимися звуковым составом слова. Примером это­му может служить особый метод проведения диктовок, который обычно применяется в школе для слабослышащих. Прежде чем ученик напишет продиктованное слово, от него требуется правильное повторение слова вслед за учителем. Нередко тре­буется целый ряд повторений, пока ученик не произнесет сло­во верно. Лишь после этого оно записывается. Естественно, что

в процессе такого проговаривания ребенку удается разобрать­ся в звуковом составе слова.

Правильное проговаривание у слабослышащих учащихся достигается не только на основе слухового восприятия, но и с помощью сознательного анализа слова с использованием зри­тельного, кинестетического, а нередко и тактильного анализа­тора. В этом сознательном изучении звукового состава слова совершенно исключительную роль приобретает письмо. Вклю­чение графических образов, позволяющих в значительно боль­шей степени использовать зрительное восприятие, приобрета­ет громадное значение для развития не только письменной, но и устной речи слабослышащего ребенка.

Если до овладения письмом слабослышащий ребенок имеет возможность лишь пользоваться неполным и недостаточно чле­нораздельным звуковым комплексом, то с обучением грамоте у него появляется возможность овладевать всеми элементами слова, которых он на слух не усваивает.

Выше, в главе об особенностях слуха наших испытуемых, мы указывали на случаи, когда, слабослышащий ребенок, не расслышав точно того или иного согласного звука, все же улав­ливает наличие какого-то звука, изменяющего звучание гласно­го. Эти неясные впечатления об изменившемся звучании глас­ного звука приобретают для слабослышащего ребенка более реальное значение в процессе звукобуквенного анализа, с ко­торым связано овладение письмом. Здесь у учащихся появля­ется возможность более эффективно сочетать зрительные впе­чатления, получаемые от видимых движений речевого аппара­та, с неясными слуховыми впечатлениями. Отсюда возникает возможность сопоставлять малодоступный слуху речевой звук с другими звуками, дающими более яркие акустические впечат­ления.

Приведенные нами выше факты смешения звуков в письме слабослышащего свидетельствуют не только о затруднениях при выборе необходимой буквы. Они одновременно демонст­рируют картину поступательного развития речи ребенка в про­цессе овладения письмом. Смешение одних звуков с другими говорит о появлении в речи тех звуков, которых ребенок сво­им слухом воспринять не может. Так, если ребенок, не способ­ный воспринять аффрикату с помощью слуха, допускает в письме смешения аффрикат с составляющими их звуками, то это говорит о том, что он уже частично овладел аффрикатой, что она в какой-то степени уже соотносится в его речи с со­ставляющими ее звуками.

Если ребенок не способен расслышать звуки сиз, смеши­вает их в письме с г и д, если при этом он употребляет не толь­ко т вместо с, но и, наоборот, вместо т — с, как, например, в словах схвасил (схватил), тебе (себе), то есть все основания предполагать, что он уже пользуется этими звуками, сопостав­ляя их между собой.

Факты смешения звуков говорят о том, что слабослышащий ребенок отнюдь не прямо отражает в письме недостаточно рас­слышанное слово. Он пишет не только так, как слышит, а ак­тивно и сознательно выбирает необходимые для написания сло­ва буквы. Ошибки, которые он при этом допускает, свидетель­ствуют об еще неполном овладении звуковым составом слова.

Таким образом, нарушения письма имеют в глазах исследо­вателя не только отрицательную характеристику. Они показы­вают также, что ребенок активно овладевает звуковым соста­вом слова.

Такое сознательное овладение звуковым со­ставом речи становится для слабослышащего ребенка особенно эффективным с того момен­та, как он начинает обучаться письму специ­альными методами. Роль специально организованного пе­дагогического процесса, учитывающего особенности развития речи ребенка, становится наиболее очевидной при знакомстве с письмом некоторых слабослышащих детей, обучающихся в массовой школе.

При сравнительно небольшом снижении слуха у некоторых слабослышащих детей, если с ними не проводится специально­го обучения, обнаруживаются в условиях массовой школы гру­бейшие нарушения письма.

Несколько ниже мы приведем для примера образцы письма слабослышащей девочки, ученицы II класса массовой школы (слух на речь разговорной громкости на расстоянии 3,5 м от ушной раковины).

Письмо этой девочки является убедительной иллюстрацией того факта, что нарушение в письме слабослышащего ребенка не представляет собой прямого отражения неполно восприня­того слова. На том этапе развития речи, когда девочка попада­ет в школу, она различает на слух почти все согласные звуки. Между тем в одних словах она их улавливает, а в других не может этого сделать. Без специальных приемов обучения девоч­ка в общем овладела письмом, но не всегда может правильно ориентироваться во входящих в состав слова труднораз­личимых звуках. Характерным для ее письма является то обсто-

ятельство, что она всегда воспроизводит общий контур слова, но в его звуковом составе ориентируется значительно хуже.

Наблюдения показывают, что специальная педагогическая работа над анализом произносимых и написанных слов позво­ляет ученику специальной школы даже при тяжелых наруше­ниях слуха преодолеть наблюдаемое в его письме своеобразие.

В ином положении оказывается слабослышащий ребенок, еще не овладевший полностью звуковым составом слова, в мас­совой школе. Педагог массовой школы не учитывает особенно­стей овладения звуковым составом слова слабослышащим уче­ником. Результатом этого является крайнее искажение письма некоторыми слабослышащими учащимися массовой школы даже при значительной сохранности слуха.

В литературе можно встретить попытки рассмотрения недо­статков письма как следствия отклонений в произношении сла­бослышащих детей. Сходство симптоматики нарушенного про­изношения, с одной стороны, и недостатков письма — с дру­гой, одновременно наблюдаемых у слабослышащего ребенка, служит для таких исследователей основанием для установления непосредственной связи между ними. Они видят в нарушенном письме как бы прямое отражение искаженного произношения.

Наши исследования позволяют опровергнуть точку зрения тех авторов, которые признают одну лишь прямую зависи­мость нарушений письма от недостатков устной речи слабос­лышащего ребенка. Анализ известных нам фактов дает все основания выводить оба ряда симптомов из одной причины. Как нарушение произношения, так и нарушение письма ис­ходит в первую очередь из недостаточного овладения звуко­вым составом речи.

Если бы отражение недостатков произношения в письме было неизбежным, то у глухих детей мы имели бы еще более грубую, чем у слабослышащих детей, дисграфию. А между тем тех специфических ошибок, какие мы обнаружили в письме слабослышащих детей, мы никогда не находим в письме глу­хих¹. Отсутствие таких фонематических (условно назовем так ошибки, характерные для детей, недостаточно различающих фонемы нашего языка) ошибок в письме глухих детей объяс­няется тем, что последние совсем не овладевают фонемой как таковой. Звучащей фонемы для глухих детей не существует

' В.К. Орфинская специальным исследованием установила отсутствие фонетических ошибок у глухих. Сб. «Вопросы сурдопедагогики», Каргосиз-дат, 1940.

даже после того, как они полностью овладеют устной речью. В развитии их речи слух не играет существенной роли. Они ов­ладевают буквенным составом слова одновременно с его арти­куляцией. Каждое усваиваемое ими слово впервые сообщает­ся им одновременно с его написанием. Письменный образ сло­ва, как более постоянный, оказывается более стойким, и если глухому ученику удалось достаточно хорошо запомнить буквен­ный и артикуляционный состав слова, то он его правильно пи­шет, а если нет, то может переставить звуки, пропустить неко­торые из них, но ошибок, зависящих от недостаточного восприятия звукового состава речи, мы, как правило, у глухих детей не отмечаем. У них отсутствуют, например, типичные для слабослышащих смешения звонких звуков с глухими. Такое смешение возможно только в речи ребенка, для которого эти звуки слышимы хоть в минимальной степени и представляют­ся противопоставленными один другому. Самое грубое искаже­ние произношения звуков у глухих детей обычно не отража­ется на их письме.

Конечно, письмо слабослышащего ребенка не может быть полностью свободно от влияния искаженного произношения, так как он воспринимает собственную речь не только слухом, но и кинестетически, что не может не отразиться на овладении звуковым составом слова. Активное использование слова и его проговаривание, несомненно, влияют на овладение звуковым составом языка. Отсюда — косвенное влияние искаженного произношения и на письмо слабослышащего ребенка.

В отличие от слабослышащего ребенка, глухой овладевает звуковым составом слова лишь на основе специального обу­чения. А отсутствие остатков слуха, имеющих значение для самостоятельного овладения речью, обусловливает отсутствие тех ошибок в письме, которые могут возникнуть в случае, ког­да развитие речи происходит при участии неполноценного слуха.

Приведем письменный пересказ, сделанный глухим ребенком:

Море добывается очень глубокое. Вода очень горькая соле­ная. Человек стал поехал кататься на пароходе. Вдруг небо покрыто с тучами. Стал сильный холодный ветер. Вдруг силь­ная буря пароход стал качает. В каюта была посуда, чемода­ны и др. В каюте все было разбито, человек стал больной. Пароход качает вверх и вниз. В каюте люди был удар- Через десять часов море стал споукойной и тихое. Пароход уже при­бежало на берег. Много пароходов гибнут от волнов. Опасно было буря.

В приведенном тексте есть ошибки, отражающие нарушение грамматического строя языка. Но мы не видим ошибок, кото­рые явились бы результатом затрудненного овладения звуко­вым составом слова.

Итак, мы объясняем отклонения в развитии письма слабо­слышащего ребенка недостаточным овладением звуковым со­ставом языка, возникающим в результате неполноценного вос­приятия речи с помощью слуха. Овладение звуковым составом слова у слабослышащего ребенка, в отличие от глухого, проте­кает не только на основе специального обучения, но отчасти и за счет самостоятельного овладения речью в практике речево­го общения. На этом пути возникают те ошибки в письме слабослышащего ребенка, каких не приходится наблюдать ни у глухих, ни у нормально слышащих детей.

Наблюдаемые у слабослышащих детей нарушения письма иногда служат поводом к предположению о наличии дисгра-фии, обусловленной органическим поражением мозговой коры. Приведенный нами выше анализ происхождения этих наруше­ний письма у слабослышащих детей устанавливает закономер­ную связь между недостаточностью слуха и типичными для таких детей ошибками в письме.

Предположение о корковом характере этой дисграфии опро­вергается также характером преодоления ошибок, наблюдаемым в процессе специального обучения. Факт чрезвычайной эффек­тивности специальной педагогической работы в этой обла­сти особенно подчеркивается тем обстоятельством, что слабо­слышащие дети, обучающиеся в массовой школе, страдают не­сравненно большим нарушением письма, чем обучающиеся в специальной школе. Правильное предваряющее проговаривание слова, обычно применяемое в специальной школе при диктантах, в основном снимает дисграфию слабослышащего ребенка.

Рассмотрим детально один случай ошибочной диагностики в отношении слабослышащей девочки, поступившей в школу-клинику Института дефектологии из массовой школы.

Люда Р., 10 лет 8 месяцев, направлена в школу-клинику речевых расстройств Института дефектологии с заключением: «Дисграфия на почве перенесенного в раннем детстве менинго-энцефалита. Обучаться в массовой школе не может».

Анамнестические данные. Ребенок от первой бере­менности. Беременность и роды нормальные. Вес при рожде­нии 7,5 фунта. Асфиксии не было. До 3 месяцев развивалась нормально. В 3 месяца девочка заболела крупозной пневмони­ей. Через 1,5 месяца после начала заболевания появились ме-

нингеальные явления в форме рвоты и запрокидывания голов­ки при очень высокой температуре. Через 2 недели болезнен­ные явления исчезли. К 6 месяцам появились первые зубы. Сидеть научилась на 8-м месяце. Ходить начала в 1,5 года с рез­ким пошатыванием. Только к 4 годам походка стала достаточ­но ровной. Интеллектуальное развитие ребенка, по наблюдени­ям родителей, было достаточным. Девочка хорошо ориентиро­валась в окружающем. Рано научилась самостоятельно есть и одеваться, но развитие речи задерживалось. Долгое время про­износила лишь несколько резко искаженных слов, понятных только близким. К 2,5 годам запас слов увеличился, в ее оби­ходе появились фразы, но произношение продолжало оставать­ся искаженным (вместо фонари — комары и т.п.).

С появлением более развитой речи матери показалось, что ребенок недостаточно хорошо слышит. Это заставило ее обра­титься к отиатру, но последний, с большим трудом исследовав ребенка, предположил умственную отсталость, отрицая пони­жение слуха. Речь развивалась медленно.

Мать продолжала настаивать на недостаточности слуха, но логопед, к которому она обратилась, не видел оснований связы­вать недостаточность речи с недостаточностью слуха девочки, и она обучалась у логопеда методами, применяемыми к детям-афа-зикам. В школу поступила около 9 лет. К этому времени, по мне­нию матери, Люда уже достаточно овладела речью. Однако, проучившись в I классе почти два года, девочка не усвоила гра­моты. Это и заставило учителя и врача-психоневролога направить ребенка в школу-клинику Института дефектологии с диагнозом дисграфии. В характеристике педагога массовой школы мы чита­ем следующее: «Девочка послушная, спокойная, дружит с детьми, сообразительная, успевает хорошо по арифметике, но не всегда понимает задачу. Не может научиться правильно писать».

Данные объективного исследования:

Со стороны соматической. Отклонений нет. Данные лабора­торных исследований без отклонений.

Нервная система. Со стороны двигательной, чувствительной и рефлекторной сферы изменений не отмечается¹.

Лор. органы. При отоскопии отклонений не отмечается. При калоризации нистагм не получен. Носовое дыхание несколько затруднено. Жидкий слизистый секрет в носу и носоглотке.

Слух. Дифференцирует речь разговорной громкости на рас­стоянии 3,5 м от ушной раковины. Шепота не дифференцирует.

Состояние психики. Сознание ясное. Ориентировка в окру­жающем достаточная. Охотно контактирует со взрослыми и детьми. Правильно реагирует на замечания педагога. Огорчает­ся при неудаче в учебе. Активна в детских играх. Дружна с деть­ми. В классе очень старательна. Активно преодолевает трудно­сти в учении. Несколько неуверенна в себе. Исполнительна. Легко усваивает новый учебный материал. Быстро продвигает­ся в овладении счетом, но с трудом овладевает решением задач. Интеллектуальные операции, не связанные с речью, вполне до­статочные. Текст с незнакомыми словами запоминает не сразу.

Речь. Непосредственное общение с девочкой в пределах оби­хода в общем удается. Устная речь ее при беглом общении производит впечатление некоторой смазанности и инфантиль­ности. При детальном исследовании речи выявляются гораздо более резкие отклонения.

В произношении отмечаются:

1. Смешение свистящих с шипящими — доздь, нозик, штуль
(стул), задрозала (задрожала), шани (сани), шыч (сын) и т.п.

2. Смешение с - т, з - д, ж- д: Ватя (Вася), луди (лужи)

и т. п.

3. Замена аффрикат простыми звуками: шульки (чулки), пе-
тенъе (печенье), больниша (больница).

Бывают и такие случаи, когда она заменяет простые звуки аффрикатами: чопор (топор).

4. Замена р звуком л: люки (руки), либята (ребята), пальта
(парта) и т. п.

5. Смешение мягких звуков с твердыми: кукла (куклы), былы
(были), палти (парты), вишокие (высокие).

Приведем приблизительное звучание ее речи при деклама­ции стихотворения «Зима»: Снег да снёшные узоры, Ф поле вьюки, лишговбри, Ф пять тишбв (часов) уф ма (уж тьма). Ветер (вечер) бабускины шкашки (сказки), День коньки, шништ (снежки), шалашки (салазки). В самостоятельном пересказе у девочки отмечается наруше­ние грамматического строя речи: А лисичка мать говорила: «Иди там волк нету». Когда волка не было она пошла в лес и смотрела волка нету или есть. Лиса в речку утонула.

Он сам идет по лужи, а ребятам другую за руку взял, а дру­гую за спину держится¹.

 

Неврологическое исследование проведено проф. СМ. Блинковым.

Искаженное произношение звуков не сохранено.

 

При чтении элементарного текста обнаруживается неполное его понимание за счет неправильного осмысления отдельных слов и связи между ними. Приведем примеры того, как девочка поясняет значение некоторых слов и словосочетаний в прочитанном тексте.

Из приведенных ответов девочки ясно, что она в одних слу­чаях совсем не понимает слов, а в других не умеет увязывать понятные слова с текстом, так как ей недостаточно понятны грамматические формы, непонятны словосочетания и в конеч­ном счете непонятен текст в целом. При объяснении слов она не увязывает их с контекстом, и отсюда такое, например, объяснение словосочетаний:

1 Здесь с особой очевидностью представлено непонимание грамматической связи слов. Слова вьюга и разговоры восприняты.

Слова из текста

повисли прикрылся

отъелся

залёг

снегом занесло

берлога

бездомный волк забрались прицепился зарылся

Словосочетания из текста

вьюги разговоры

порхнула на задворки

баранья кость морозная ночь

Объяснения девочки

Повесили белье К человеку прижмался (показывает сжатый кулак). Прижмался вот так Объелся, человек есть или суп, значит он объелся Или проспал или спит Ветер сильный, кружится, потому что ветер идет Это яма такая Значит ему неудобно что-то Значит волка в лесу забрали К машину мальчик прицепил (не знает)

Объяснения девочки

Это люди идут по дороге

и разговаривают, что ветер

идет¹

Это значит, что она сидела,

а потом полетела за дверь

Это такое мясо

Значит от мороза окна ночью

замерзли, мороз крепкий

Интересно, как девочка пересказывает прочитанный ею рас­сказ «Косточка»:

У нее были сыны. За обедом Ваня просил у мамы вишни, а мама боялась их давать, потому что в этих вишнях были оре­хи. Отец сказал не трогать мы уйдем и не ешьте никто. Они сказали ладно мы не будем трогать. Ваня не послушал. Он все-таки все свое взял. Мать пришла одного вишня не хватает. Они сказали: «Нет, нет не съели вишни». Их много были маль­чика. Потом отец пришел и говорит: «Кто-нибудь из вас съел одну вишню». Ваня покраснел, как яблоко все равно красная. Он побледнел и заплакал.

Пересказав текст, девочка не смогла ответить на вопрос, почему мальчик заплакал. Этот элементарный для ее возраста текст она поняла очень неточно и основной идеи не уловила. Поэтому она не нашла ответа на вопрос о причине слез маль­чика. Недостаточно дифференцированное понимание значений слов не дало девочке разобраться до конца в этом чрезвычай­но простом тексте. Она рассказывает отдельные эпизоды тек­ста и связывает их между собой довольно формально, так как подтекст рассказа ей недоступен. Так обстоит дело с рассказом, в котором все слова ей известны.

Значительно хуже обстоит дело в тех случаях, когда девоч­ка читает рассказы, содержащие слова и словосочетания, кото­рых она совсем не понимает. Из вышеприведенных ее объяс­нений слов ясно, что текста (см. стр. 240) в целом она совсем не понимает.

Письмо девочки представляет чрезвычайно характерную картину. Приведем примеры ее письма (рис. 15, а, б, в).

В этих образцах письменных работ девочки мы обна­руживаем типичные для слабослышащего ребенка ошибки. Характерно то, что написанные слова, так же как и произно­симые ею, сохраняют общий контур, но внутри слова одни зву­ки закономерно замещаются другими, аналогично тому, как это происходит у других слабослышащих детей.

Девочка пишет биштризатся вместо подстригаться. В этом слове сохранено количество слогов и соответствующий удар­ный гласный. Таким образом, сохранен общий контур слова, но глухое п заменено звонким б, свистящий с заменен шипящим ш, неясно звучащий для нее звук г заменен з. Слово шутряви-ватся девочка образовала от слова кудрявая (так она объясни­ла педагогу написанное слово).

Не владея в достаточной степени глагольными окончаниями, она образовала из прилагательного кудрявая своеобразный гла-

Рис.15, а. Образец письменной работы Люды Р.

гол шутрявиватся. Аналогичную сохранность контура слова при большом его искажении мы видим в записях девочки: Стопиет шулки, Бает атадрал каня (Боец оседлал коня) и т. д.

Замещение одних букв другими, наблюдаемое в письме Люды Р., отражает характерное для слабослышащего ребен­ка неполноценное овладение звуковым составом слова, возни­кающее в результате неполного слышания окружающей речи. Девочка смешивает звонкие звуки с глухими (биштризатся). Она теряется в выборе необходимой ей буквы при написании слов, содержащих шипящие или свистящие звуки.

Заменяя шипящий звук свистящим, она пишет: девоска вместо девочка, свеная масина вместо швейная машина, пса-ла вместо пчела, стопиет вместо штопает, доздя вместо дож­дя, нозек вместо ножек, ландис вместо ландыш, нузна вместо нужно, патамуста вместо потому что и т. п.

Одновременно с этим допускает и ошибки противоположного порядка, заменяя свистящий звук шипящим. Так, например, она пишет: штол вместо стол, штуль вместо стул, закаживает вме­сто заказывает, улича вместо улица, Чамарсий вместо Самар­ский, питнашит вместо пятнадцать, волоши вместо волосы.

Важно отметить, что при исследовании возможностей девоч­ки дифференцировать на слух отдельные согласные звуки было установлено, что она не всегда различает ш и с между собой. В письме девочки мы встречаем обычное для слабослышащих детей смешение сит (атадрал вместо оседлал и кварсира вме­сто квартира). Мы видим здесь и характерное выпадение од­ной из букв при стечении согласных с и т (девочка пишет сло­во шесь вместо шесть, ликартво вместо лекарство, росут вме­сто растут).

В ее письме мы часто встречаем смешение аффрикаты с составляющими ее звуками: бает вместо боец, светет вме­сто цветет, шулки вместо чулки. Характерно, что здесь об­наруживается смешение целой группы звуков между собой: с, ш, ц, ч, щ.

Так как свистящие звуки она смешивала с шипящими, то и в аффрикате можно отметить аналогичное замещение: напри­мер, в слове псала (пчела) и девоска (девочка) аффриката ч ока­залась замещенной не ш, а звуком с; в слове Чамарсий с было замещено ч; в слове питнашит (пятнадцать) аффриката, ц ока­залась замещенной буквой ш.

Очень распространены в письме девочки также не менее характерные для слабослышащих детей смешения мягких с твердыми.

Важно обратить внимание на те колебания, которые девоч­ка, очевидно, переживает при выборе букв, необходимых для написания того или иного слова. Так, например, при написании слова болсие (большие) (рис. 16) она сначала написала с, затем взяла эту букву в скобки, затем написала ш, также взяла эту букву в скобки, затем написала ш, также взяла в скобки и на­конец остановилась на букве с. То же мы наблюдаем при написании слов шесь, високи (рис. 16).

Эти факты с особой убедительностью опровергают высказы­ваемые некоторыми авторами (Хватцев и др.) предположения о том, что слабослышащие дети пишут так, как говорят. Девоч­ка употребляет при написании слова не те буквы только пото­му, что она не овладела еще в достаточной мере звуковым со­ставом данного слова.

Такое скопление ошибок, характерных для слабослы­шащего ребенка, мы наблюдали у девочки сразу после прихо­да ее из массовой школы в школу-клинику Института дефек­тологии.

Специальное обучение было направлено на усвоение звуко­вого состава слова путем использования сохранных у девочки

Рис. 16. Письменная работа Люды Р. кинестетического (проговаривание слов) и зрительного (пись­мо и чтение с губ) анализаторов. По истечении 2-3 месяцев пребывания в клинике в ее письме уже нельзя было найти прежнего количества ошибок.

В массовой школе педагогу не бросились в глаза все откло­нения в развитии речи девочки. Для того чтобы их заметить, потребовалось специальное изучение ее речи. И это последнее выявило не только дисграфию, но и ограниченный запас слов, нарушенный грамматический строй и резко ограниченное по­нимание ею читаемого текста. Конечно, с такой речью девоч­ка не может учиться в обычной школе не только потому, что она плохо овладевает письмом, но и в связи с недостаточным запасом слов и неполным овладением грамматическим строем

 

языка, в результате чего она далеко не всегда может понять объяснения учителя и разобраться в тексте читаемой книги. Недоразвитие речи также мешает ей обычным методом овла­деть решением задач.

Итак, девочка не может учиться в массовой школе в связи с недоразвитием речи, возникшим на основе рано наступившей недостаточности слуха. Диагностированная у нее дисграфия является лишь частным и далеко не основным симптомом в рассматриваемом нарушении. Первичное поражение в данном случае представляет понижение слуха на почве двустороннего неврита VIII пары нервов.

Отмеченная у ребенка дисграфия является симптомом, про­изводным от недостаточного овладения звуковым составом сло­ва. А последнее в свою очередь является результатом неполного слышания речи с раннего возраста. Хорошая обучаемость де­вочки в области накопления речевого запаса говорит об орга­нической сохранности тех мозговых систем, от которых зави­сит реализация речевой деятельности.

Диагноз. Остаточные явления после параинфекционного менинго-энцефалита в форме менинго-неврита VIII пары. Не­доразвитие речи на почве понижения слуха.

Перевод Люды в школу слабослышащих, где ей созданы ус­ловия для специальной работы над развитием речи, дает ей возможность полностью компенсировать свой недостаток, и в том числе симптом неправильного письма, на основе которого был поставлен формальный, сугубо симптоматический диагноз, ни в какой мере не отвечающий на вопрос о необходимых в данном случае целенаправленных мероприятиях.

В нашей практике встречалось немало случаев, когда откло­нения в письме были тем единственным недостатком, который заставлял нас проверять состояние слуха ребенка. Мы много раз убеждались в том, что относительно небольшое поражение слуха может привести ребенка к затруднениям в усвоении письма.

С этой точки зрения представляет известный интерес осо­бенно тяжелая история двенадцатилетнего мальчика Левы Д.

Мальчик с раннего возраста обладал слухом на раз­говорную речь только в пределах 3 — 4 м от ушной раковины. В результате этого он был лишен возможности овладевать в школе письмом, что ставило его в положение неудачника, 3 года просидевшего в I классе. Это привело мальчика к состо­янию, которое должно быть квалифицировано как ярко выра­женный астенический синдром с невротическими реакциями.

Он стал неуверен в себе, нерешителен, замкнут, плаксив, по­рой резко негативистичен, раздражителен, агрессивен по отношению к своим сверстникам и т. п. Эти отклонения в поведении заставили школьного врача направить мальчика в психиатрическую больницу с диагнозом: шизофрения или психопатия. Впоследствии, по выходе из больницы, он был об­следован другим врачом, и снова его состояние было не­правильно диагностировано. Теперь этому ребенку припи­сывали «врожденную умственную недостаточность в степени дебильности».

Более подробное изучение мальчика позволило установить у него достаточные интеллектуальные возможности. Лишь не­полное овладение звуковым составом слова на почве пониже­ния слуха мешало ему полноценно овладевать письмом и за­нять правильное положение в обществе своих сверстников в школе.

Приведем еще один случай. Толя С, 10,5 лет, доставлен к нам на консультацию с диагнозом: алексия и аграфия.

Мальчик оставлен на третий год в I классе массовой шко­лы, так как до сих пор не овладел грамотой. Запас слов у него большой. Он свободно строил предложения и хорошо понимал обращенную к нему речь. Однако при внимательном исследо­вании его устной речи можно отметить следы нарушения грам­матического строя языка, он пропускал некоторые предлоги и неточно пользовался изменениями родовых и падежных окон­чаний.

В произношении отмечалось смешение звуков с и ш, нечет­ко звучало различие звонких и глухих, нечетки смягчения, не­правильно произношение рил.

При исследовании его слуха обнаружилась возможность вос­приятия шепотной речи на расстоянии 3 — 3,5 м от ушной ра­ковины. Однако различение отдельных согласных звуков ча­сто ему не удавалось.

Так, при попытке выработать дифференцировки разных сло­гов выяснялись особые затруднения в образовании дифферен-цировок на пары, отличающиеся по звонкости. Тем же спосо­бом выяснялась нечеткая дифференциация та от ка, ба от да, са от та и т. п. При измерении остроты слуха при помощи аудиометра выявилась возможность восприятия звуков разной частоты на большом диапазоне, однако для этого требуется уси­ление их интенсивности на 10—15 дБ.

Столь небольшая степень понижения слуха помешала нор­мальному овладению звуковым составом слова и тем послужи-

ла препятствием к усвоению мальчиком первоначальной грамо­ты в обычных условиях обучения.

За 2 года пребывания в массовой школе мальчик не научил­ся ни читать, ни писать.

Приводим примеры того, как Толя С. при поступлении в кли­нику написал продиктованные нами слова и предложения.

Образцы письма Толи:

пм (дом) рк (рука) кш (каша) мк (муха) ом (бумага) мш кпт (мальчик пишет)

лбо слк (лампа стоит на столе)

бушка (бабушка)

кшко (кошка)

ки на лри (книга лежит на столе);

Тла (Толя)

Клп (Коля)

Эти записи с очевидностью свидетельствуют о том, что маль­чик усвоил начертание букв и может их правильно соотнести с некоторыми звуками, входящими в состав слова, но анализи­ровать слово при письме он не научился, так как в массовой школе не была учтена нечеткость его представлений о звуко­вом составе произносимого слова.

Несколько занятий со специальной работой сначала над за­писью и различением открытых слогов с одновременным уточ­нением их произношения, а затем над закрытыми слогами и над анализом двусложных слов (с их обязательным одновре­менным точным проговариванием) подвели мальчика к самосто­ятельному анализу читаемых слов и к их самостоятельному написанию.

Подобные случаи не раз наблюдались нами среди учеников вспомогательной школы. Их небольшое понижение слуха обыч­но не обращает на себя внимания, а затруднения в первона­чальном овладении чтением и письмом оказываются поводом к ошибочному предположению олигофрении.

Впрочем, далеко не все слабослышащие дети проявляют столь выраженную задержку в усвоении первоначальной гра­моты. В большей мере это зависит от условий обучения. В тех случаях, когда ребенка еще до школы пытаются индивидуаль­но обучить письму и чтению, когда окружающие, заметив по­нижение слуха, говорят с ребенком более отчетливо и члено­раздельно, звуковой состав усваивается лучше и способность к звукобуквенному анализу развивается раньше.

Если окружающие, стремясь помочь ребенку, точнее произ­носят слова, постоянно исправляют его искаженное произно-

шение, то тем самым они наталкивают его на более сознатель­ный анализ звукового состава слова. Это и становится в даль­нейшем для слабослышащего ребенка основой овладения эле­ментарной грамотой при усвоении связи между звуком и бук­вой, для слияния букв в слоги и слова. И все же, несмотря на уже приобретенный навык чтения и слияния букв в слоги и слова, слабослышащие дети могут испытывать серьезные затруднения в письме. Слова, самостоятельно усвоенные при помощи неполноценного слухового анализатора, они чаще все­го пишут неправильно, с отмеченными выше ошибками.

Резюмируя сказанное, мы подчеркиваем следующие поло­жения:

1. Отклонения в письме слабослышащего ребенка происхо­
дят вследствие недостаточного овладения звуковым составом
слова, возникшего в результате неполного восприятия речи при
помощи слуха.

2. Письмо слабослышащего ребенка обладает особенностя­
ми, отличающими его не только от письма слышащих, но и от
письма глухих детей.

3. Отличие письма слабослышащего от письма глухого
ребенка обусловлено иными условиями речевого развития
первого. У глухих детей слуховое восприятие полностью
отсутствует и развитие происходит только на основе специ­
ального обучения с использованием сохранных рецепторов.
Речь слабослышащего ребенка развивается не только на
основе специального обучения, но и в процессе речевого
общения, опирающегося на использование неполноценного
слуха.

4. Отклонения в письме слабослышащего ребенка есть одно
из проявлений его речевого недоразвития, возникшего как ре­
зультат неполноценного высшего анализа и синтеза в слуховой
сфере.

5. Нарушение письма у слабослышащих детей, возникшее
в результате функционально-динамических изменений нервной
деятельности, иногда неправильно рассматривается как дисгра-
фия, якобы связанная с локальным органическим поражением
коры больших полушарий. Подобные ошибочные предположе­
ния опровергаются приведенными выше материалами исследо­
вания и результатами специального обучения детей с недостат­
ками слуха.

6. Наблюдаемые у слабослышащих детей нарушения письма
легко поддаются исправлению при условии широкого исполь­
зования кинестетического и зрительного анализаторов.

Глава 5