Грамматический строй языка ранооглохших детей

Своеобразие устной речи учащихся младших классов характеризуется также особенностями усвоения и применения грамматических законов языка, законов морфологии и синтаксиса. Специфика языка глухих детей не может быть понята без рассмотрения наблюдаемых у этих детей отклонений от нормального грамматического строя в устной и письменной речи.

Мы попытались посмотреть, как овладевают грамматическим строем языка глухие дети, лишенные возможности первоначально усваивать язык в непосредственном общении с помощью слухового анализатора.

Известно, что ребенок с нормальным слухом рано усваивает грамматический строй языка. К 4-5 годам он пра-

вильно употребляет грамматические формы (см., например, данные Н.Х. Швачкина¹), правильно использует части речи, в основном правильно строит даже сложные предложения. Без специального изучения грамматики, в условиях речевого общения с окружающими, на основе подражания слышащий ребенок приобретает способность пользоваться основными законами грамматики для выражения своих мыслей. Однако что значит такое овладение правилами грамматики на основе подражания? Значит ли это, что каждое предложение, произносимое ребенком, было когда-либо услышано и сейчас воспроизводится? Конечно нет. Ребенок, слушая отдельные слова и словосочетания из уст окружающих его людей, делает и сам попытки, то удачные, то неудачные, выразить в словах и грамматических формах свои мысли. Постепенно он незаметно для самого себя овладевает правилами грамматики. Ребенок, конечно, сумел бы сформулировать правила, которыми он пользуется, абстрагируясь от частного и конкретного выражения. Но те ошибки, которые отмечаются в детской речи, показывают, что ребенок активно пользуется усвоенными правилами и лишь недостаточное овладение тем или иным грамматическим законом приводит его к неудачам.

Мы наблюдали случай, когда нормальный ребенок 4 лет, стремясь получить стакан кофе, в котором побольше молока, сказал: «Я хочу этот, этот молокее». Ясно, что в построении этого предложения ребенок использовал уже усвоенную им сравнительную степень. Но недостаточное знание языка привело его к попытке образовать сравнительную степень не от имени прилагательного, а от имени существительного.

Характерны в этом отношении и те случаи, когда ребенок с нормальным слухом игнорирует исключения из правил. Таково, например, выражение поедем на метре, которое можно слышать из уст маленьких детей. Это игнорирование исключения из правил говорит о том, что ребенок строит свою речь по определенным, хотя еще неосознанным законам. Вновь усвоенное слово метро он будет подвергать привычным изменениям до тех пор, пока путем наблюдений за речью окружающих не выяснит, что правила употребления этого слова составляют исключение из ранее усвоенных.

' Н.Х. Швачкин. Развитие речевых форм у младшего дошкольника. Сб. «Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста». М., Изд-во АПН РСФСР, 1948, стр. 95, 97.

Слышащий маленький ребенок в своей речи уже применяет некоторые грамматические правила. Но даже в этом возрасте применение грамматических правил не является простым слепком с речи взрослых. Если бы это было так, то мы не встретились бы с использованием грамматических правил в отношении изобретенных детьми слов.

Наблюдаемый нами трехлетний ребенок говорит: «Сними с меня эту резинку, она мне ножку нат угл а, и эту тоже сними, она тоже натугнет». Самостоятельно образовав глагол от известного ему наречия туго, ребенок в своей речи изменяет изобретенное им слово по существующим законам глагольных форм.

Таким образом, маленький слышащий ребенок уже пользуется неосознанно грамматическими правилами, а не готовыми слепками предложений. Для овладения языком ему необходим тот огромный речевой опыт, какой предоставляет ему речевое общение с окружающими. Незаметно для самого себя ребенок путем слухового анализа соотносит, сопоставляет, обобщает услышанные грамматические формы и таким способом овладевает их грамматическими значениями.

В отличие от нормального ребенка, ранооглохший школьник не располагает тем языковым материалом, который можно было бы обобщать, соотносить, сопоставлять в речевой практике и таким образом овладеть грамматическим строем языка, научиться пользоваться грамматическим строем слова (морфология) и законами сочетания слов в предложении (синтаксис).

«Слово как система форм и значений является фокусом соединения и взаимодействия грамматических категорий языка»¹, — пишет акад. В.В. Виноградов.

Различение частей речи

Возвращаясь к вышеприведенным образцам «нелогичной» речи глухих, мы в первую очередь вынуждены отметить у глухих затруднения, возникающие при овладении морфологическим строем языка, при усвоении грамматического значения слова.

Проанализировав большое число письменных работ, мы обнаружили следующие данные у глухих учащихся школ Москвы, Ташкента, Уфы (табл. 11).

В этом материале мы обнаруживаем значительное преобладание количества имен существительных над всеми остальными частями речи. На втором месте по частоте употребления учащимися стоит глагол. Все остальные части речи в ничтожном проценте встречаются на втором году обучения (исследование производилось в конце учебного года) и значительно учащаются на шестом году.

Обратимся к более детальному качественному анализу ма
териала. •

Просматривая работы учащихся I и II классов, мы вынуждены были констатировать, что имена существительные, употребляемые глухими учащимися, как правило представляют собой только названия предметов, т. е. обозначают самые конкретные понятия. Кроме того, название предмета нередко замещает собой название действия. Это свидетельствует о том, что имена, обозначающие предмет (имя существительное), еще не отдифференцированы от глагола. Дети употребляют имя существительное руки вместо глагола кормит, показывает, сыплет, толкает, несет и т. п. Вместо глагола чистит (картошку) глухой говорит картошка, слово топор употреблено вместо рубит и т. п.

Это показывает, что у маленького глухого название предмета обозначает не только предмет, но и функцию, какую данный предмет выполняет. Мы наблюдали факты, свидетельствующие о том, что названия предметов нередко имеют для глухого функциональное значение. Глухие дети очень долго не понимают вопроса: Что это такое? Они заменяют его вопросом: Что делать?¹

'В. В. Виноградов. Русский язык (Грамматическое учение о слове) М - Л 1947, стр. 15.

'P.M. Бос кис. О развитии словесной речи глухонемого ребенка. М., Учпедгиз, 1939, стр. 50.

Характерно, что в мимической речи глухих, где для выражения мысли используются исключительно наглядные средства, не существует вопроса: Что это такое? Вместо него применяется вопрос: Что этим делают? Все эти факты не являются неожиданными у только что начинающего овладевать звуковым языком глухого ребенка, так как слово у него обозначает наглядный образ.

Переходя к вопросу об использовании других, более отвлеченных частей речи, какими являются имена прилагательные, наречия, служебные категории и т. п., мы обнаруживаем все ту же тенденцию. Чем конкретнее значение слова, тем чаще оно встречается в речи глухих.

Грамматические категории, носящие наиболее абстрактный, обобщающий характер, оказываются малодоступными глухим учащимся младших классов. Они встречаются в речи лишь в небольшом проценте. Например, в высказываниях ранооглох-ших детей отмечается ничтожное число имен прилагательных. Вне сомнения, причиной этого является отвлеченность названной части речи.

В самом деле, признак предмета при наглядно-образном отражении действительности не отделяется от предмета. Его реальное отвлечение становится возможным лишь с помощью слова. Известно, что и слышащие учащиеся младших классов редко употребляют имена прилагательные. По всей вероятности, и здесь причиной является большая отвлеченность прилагательных.

В некоторых письменных работах глухих учеников младших классов мы встречали наречия, и иной раз даже довольно значительное их число. Но при более пристальном рассмотрении использованных детьми наречий мы убедились в их весьма своеобразном и, вопреки природе этой части речи, наглядном значении. Наречия, употребляемые учениками I и II классов, примерно следующие: хорошо, плохо, холодно, тепло, вкусно, завтра, вчера, теперь, давно и некоторые другие. Здесь обращают на себя внимание, как наиболее отвлеченные, наречия, обозначающие временные понятия. Казалось бы, в них должны были бы содержаться абстрактные, обобщенные значения. Однако анализ материала показывает, что ученики младших классов используют слова для определения времени чисто наглядным способом. Так, например, в письме Коли П. (второй год обучения) к Феде мы встречаем выражение: Челя-ба (Челябинск) много спать будет писать письмо Федя пришел завтра. Здесь словосочетание много спать заменяет собой сло-

во долго. Мальчик мимически объяснил нам, что Федя много раз ложился спать в Челябинске.

Для глухого, располагающего лишь возможностями наглядного отражения действительности, на первый план выступает факт, что каждый день заканчивается сном. Следовательно, количество дней можно отсчитывать по числу «снов». Таким образом, отвлеченное понятие «долго», употребляемое в нашем языке для измерения времени, в речи мальчика оказалось замещенным конкретным понятием «много спал». В письменных работах того же Коли П. мы находим наречия, соответствующие таким временным понятиям, как, например, «завтра». Попытаемся проанализировать значение слова завтра в речи Коли. Это слово употреблено мальчиком в письме несколько раз. Приведем отрывок из этого письма.

Федя пришел писать письмо.

Здравствуйте...

Федя фабрика заводы рабочих много тракторит. Федя рабочих фабрика много заводы много. Мы все ребята пришел нет завтра пришел. Здравствуйте Федя рабочих много фабрика заводы много, Федя, рабочих много Федя, заводы кушаем много рабочих щи суп много каша много спать. Ч сляб а много спать будет писать письмо Федя пришел завтра мы все Федя а пришел фабрики заводы много работали Федя. Федя рабочих много фабрики заводы, много Федя рабочих много будет завтра работали Федя фабрики много Федя рабочих и пришел Федя мы все Федя Москва. Лиза говорит мы все спит Федя а пришел завтра один Федя пришел.

Почти все случаи употребления наречия завтра в этом письме кажутся совершенно адекватными, в них это слово выступает как отвлеченное временное понятие, но одним предложением мальчик выдает то истинное значение, какое скрывается у него за словом завтра. Коля пишет: Завтра один Федя пришел. В нашем языке «завтра» не поддается отсчитыванию. Слово завтра обобщает не только факт продвижения времени, оно включает и измерение времени, содержит значение одного прошедшего дня.

У Коли слово завтра не включает измерения времени. Для него слово завтра означает некоторое движение времени и только выражение завтра один указывает на то, что такой переход от сна к бодрствованию произойдет один раз.

Если мы обратимся к мимическому выражению понятия «завтра», то для нас станет еще более убедительным такое объяснение. Ученики младших классов мимически изображают

факт перехода к следующему дню таким способом: ладонь правой руки прикладывается к щеке, голова склоняется к ладони, а глаза на мгновенье закрываются. Все это наглядно изображает ситуацию сна. Далее, если речь идет о завтрашнем дне, то на пальцах изображается число один, если речь идет о двух последующих днях, то показываются два пальца и т. д.

Анализ других наречий, соответствующих временным понятиям, показывает, что и они также содержат наглядные значения, отличные от общепринятых.

Редкие случаи употребления глухими детьми местоимений, предлогов, союзов отражают все ту же характерную для них тенденцию наглядно изображать ситуацию. Местоимение — абстрактная часть речи. Оно чаще всего лишено конкретного номинативного значения и является лишь эквивалентом названия.

Акад. В.В. Виноградов указывает на тот факт, что не все типы слов выполняют номинативную, или дефинитивную, функцию. Он говорит, что этой функции лишены все служебные слова, в смысловой структуре которых преобладают чисто грамматические значения и отношения¹. Именно благодаря отсутствию в них предметного значения местоименные слова и служебные категории составляют особую трудность для глухого ученика, пока еще располагающего лишь способностью наглядного отражения окружающей действительности.

Очень характерно в этом отношении употребление местоимений глухими учащимися. В письменных работах глухих учащихся младших классов мы встречаем местоимения я, ты, мы, нам, все и некоторые притяжательные местоимения. Однако, как выясняется, заключенное в них значение отнюдь не совпадает с обычным значением этих слов.

Леня Ш., ученик III класса школы глухих, не будучи сам пионером, пишет: Пионер мы обязательно помогать надо, В этом предложении мы употреблено в смысле «они» или «все», ибо себя в понятие «мы» Леня включить не мог. Нередко мы наблюдаем в речи интересующих нас детей употребление личного местоимения не в адекватном значении. Оно как бы приклеено к другому слову. Так, например, словосочетания я хочу, я здорова употребляются глухими детьми в смысле желания и состояния здоровья, но вовсе не по отношению к самому себе.

'В. В. Виноградов. Русский язык (Грамматическое учение о слове). М.-Л., Учпедгиз, 1947.

Характерно, что дети, употребляющие местоимение я в сочетании со словами хочу (я хочу) или здорова (я здорова), говоря о себе, употребляют свое имя и не пользуются местоимением первого лица.

Важно отметить, что даже у учащихся более старших классов местоимения оказываются лишенными характерного для этой части речи обобщения. Приведем только один пример.

Калерия Г., ученица V класса (шестой год обучения), в рассказе по серии картинок «Как пустая корзинка стала полной» пишет: Мальчик сказал, что я и ты дает Зину ягод, потом опять еще собирать ягоды Валя и мальчик дали Зину. Зина радовалась. Она не употребила вместо я и ты местоимение мы, потому что во множественном числе (в данном случае местоимение мы) содержится более сложная абстракция.

Нередко мы встречаем случаи, когда местоимение не служит для замещения названия предмета, так как обозначаемый местоимением объект совсем не был упомянут.

Аналогичный случай мы имеем в работе Маши П., ученицы VI класса Уфимской школы глухих:

Надвигается гром и гроза. Таня и сестренка убежали испуганно был сильный гром ветер. Она надела платок волосы. Ветер покрыто степь и поле. Таня и сестренка спешит торопится. Она смотрела испугалься. Сестренка посадила на спину от Тани вместе они идут на доске к ручью. Спасая Таня и сестренка рада скоро близко дом.

Здесь, как и в предыдущем случае, местоимение не выполняет своей функции.

Интересно употребление глухими детьми притяжательных местоимений. Ученик V класса (шестой год обучения) пишет: У лисы очень долго больно хромала и идет долго. Потом лиса искать твой родной лисенка. Потом лиса нашла мой родной лисенка. Ученица того же класса пишет: Лисенка искал где мой семьи. У обоих притяжательные местоимения употреблены неправильно. Ученики уже частично понимают значение этих местоимений, но относительный смысл каждого еще не усвоили. Они не знают еще разницы между местоимениями мой и твой. Вместо местоимений свой (своего лисенка), своя (мой семья) употребляют местоимение твой или мой.

Это весьма распространенное явление в языке учащихся школы для глухих отражает еще недоразвитое у них языковое мышление. Различение таких понятий, как «мой» и «свой», конечно, невозможно на уровне наглядно-образного мышления. Оно достигается лишь при условии отражения действительно-

сти путем сложной абстракции, выраженной в словах и отвлеченных грамматических формах.

А.Н. Гвоздев¹ описывает аналогичные затруднения, возникающие у двухлетнего слышащего ребенка при овладении личным местоимением. Описываемый им мальчик говорил Ка мн'е, когда просился к кому-нибудь на руки. Он говорил дай т'ибе, когда просил для себя что-нибудь, с'ими йево мальцику, употребляя местоимение его вместо меня.

Совершенно справедливыми представляются приведенные автором объяснения этих замещений. Ребенок употребляет слова, применяясь лишь к ситуации, не учитывая того, как меняется значение местоимения в устах говорящего лица. Наглядная ситуация остается как бы все той же и в том случае, когда взрослый говорит ребенку Иди ко мне, и в том случае, когда ребенок просит взять его на руки, но словесное обобщение в каждом из этих случаев иное. Маленький слышащий ребенок достаточно быстро в практике языкового общения преодолевает описанное затруднение и овладевает относительным значением разных местоимений, в то время как глухой ребенок, вынужденный овладевать языком в условиях ограниченного общения, очень долго не усваивает относительных значений в языке.

Не меньшее затруднение для глухого ребенка составляет усвоение такой служебной категории, как предлог. Неправильное употребление предлогов мы наблюдаем у глухих на всем протяжении их обучения языку. Вначале предлог в их письменных работах совсем не употребляется или же употребляется как придаток к какому-нибудь слову, без всякого самостоятельного значения. Дети собирали за ягодами, — пишет Зоя Ш., ученица V класса. Сестренка говорит хотела собирала за грибами, — пишет Маша П., ученица VI класса. Нередко предлог включается в предложение без всякой надобности. Дети пришли в домой, — пишет Зина К., ученица II класса.

Наблюдаются также и другие неудачные попытки употребления предлогов: Дети остановка на берегу от реки (Леня Л., V класс); Маленькая девочка ходила через реки и вдруг у корзинки просыпала ягоды (Валя А., V класс); Костя прыгнул через реку Катя прыгнула через на берегу. Варя через на камни (Тоня П., IV класс).

Все приведенные случаи ошибочного употребления предлогов свидетельствуют о том, что их значения еще не усвоены. Очень сильно лодка опрокинулась дети руки крепко из доски, — пишет ученица школы глухих, очевидно, стремясь рассказать о том, что дети крепко держались руками за доску.

Такое употребление предлогов делает нередко совсем непонятной речь глухих школьников. Овладение этой грамматической категорией, не содержащей конкретного номинативного значения, оказывается чрезвычайно трудным при необходимости усваивать ее в условиях ограниченного языкового общения. Употребляя название предмета, глухой представляет себе конкретный образ предмета в том положении, в каком последний находится в данный момент. Поэтому он не испытывает потребности выразить в словах отношение данного предмета к другим. При той конкретности и наглядности мышления, когда слово обозначает целую ситуацию, можно обойтись без предлога.

Различение частей речи в русском языке, как известно, связано с их морфологической структурой. Глагол всегда можно отличить от имени существительного по его окончанию. Имя прилагательное своим окончанием отличается от имени существительного и от наречия и т. д. Суметь отличить части речи между собой и на основе этого уловить смысл различных слов, отразить соответствующую степень отвлечения и обобщения в словах можно только при достаточном овладении системой языка.

Маленький слышащий ребенок в практике речевого общения приобретает способность различения морфологического состава слов и вместе с этим возможность правильного употребления частей речи.

А.Н. Гвоздев описывает затруднения, испытываемые слышащим ребенком при усвоении морфологической членимости слов и отдельных морфологических элементов слова¹. Слыша-дций ребенок до 2 — 2,5 лет еще не употребляет разных грамматических форм. Он вначале овладевает какой-либо одной формой и использует ее в самых разнообразных случаях. Так, например, имена существительные чаще всего употребляются в именительном падеже, а глаголы — в повелительной форме. Бывают и такие случаи, когда слышащий ребенок предпочитает другие падежные формы: например, мак'а (молока) вместо молоко (пример А.Н. Гвоздева).

' А.Н. Гвоздев. Формирование у ребенка грамматического строя русского языка, ч. 1. М., Изд-во АПН РСФСР, 1949.

' А.Н. Гвоздев. Формирование у ребенка грамматического строя русского языка, ч. 1. М„ Изд-во АПН РСФСР, 1949, стр. 26,31.

Но всегда ли можно считать усвоенной ту форму, в которой ребенок употребляет слово?

А.Н. Гвоздев справедливо указывает на то, что при решении вопроса о существовании в языке ребенка известной формы необходимо установить наличие в его речи, наряду с ней, также и других форм — соотносительных, образованных от той же основы и употребляемых правильно по смыслу'. Нельзя, например, думать, что ребенок усвоил морфологический состав слова мама (корень мам и окончание а), если он употребляет слово только в данной форме. Лишь с того момента, когда он правильно употребил такие формы, как маму и маме, можно предполагать, что ребенок уже начал овладевать морфологической чле-нимостью слова мама. Далее, бесспорным доказательством того, что ребенок овладел способностью разлагать слово на морфологические элементы, является то обстоятельство, что он пытается сам по аналогии образовать ту или иную грамматическую форму. Такой подход к анализу овладения ребенком морфологией языка, как нам кажется, должен быть применен и к глухим детям.

Как показывают наблюдения, для ранооглохшего ребенка на раннем этапе обучения характерно употребление слова в той его грамматической форме, в какой оно впервые сообщено ему учителем. Не владеющий системой языка и его грамматическим строем, глухой ребенок до разъяснений учителя не знает о том, что одни формы слов в нашем языке соответствуют обозначению предметов, другие — обозначению действий, третьи — качеств и т. п. Требуются специальные упражнения для того, чтобы глухой ребенок научился отличать названия предметов от названий действий, названий качеств предметов и т. п. по их морфологическим признакам. С того момента, как такое различие становится возможным, для глухого ребенка, возникают совсем иные условия отражения действительности, иные возможности отвлечения, обобщения, абстракции, той абстракции, которая может существовать лишь на базе языка.

Неумение различать части речи отражает собой недоразвитие речи ребенка, а вместе с этим и недоразвитие его языкового мышления. Это была холодная, морозная. Колхозники пошли в деревню, — пишет ученик V класса Слава Б. Слова холодная, морозная заменяют недостающее в этом пред-

¹ А. Н. Гвоздев. Формирование у ребенка грамматического строя русского языка, ч. 1. М„ Изд-во АПК РСФСР, 1949, стр. 27.

ложении имя существительное. Не владея в достаточной мере морфологической структурой слов, обозначающих качества, ученик удовлетворяется употреблением этих слов в форме подлежащего. В его наглядном мышлении, при недоразвитии языка, качества предметов не отвлечены от предметов. Холодное и морозное слишком тесно связано с ситуацией зимы. Эти слова напоминают ему о зиме, они выполняют номинативную функцию, но не имеют еще обобщенного, абстрактного значения. Мальчик не испытывает потребности выделить слово зима как сложное обобщающее понятие, включающее в себя и холод, и мороз, в еще многие свойства зимы. Такое замещение одних грамматических форм другими, вне сомнения, имеет своей основой наглядный способ отражения действительности¹.

Приведем еще несколько примеров замещения одной части речи другой: К корзинке ягоды нет. Миша и Нина наливали ягоды в корзинке. Маша спасибо (Володя 3., ученик II класса); Ребята дали мама ягоды на тарелку. Мама спасибо (Женя С, ученик II класса); Дети дали ягоду девочку. Девочка очень рада. Девочка спасибо дети (Алла Т., ученица II класса).

В двух приведенных случаях слово спасибо заменяет собой глагол поблагодарила. Ученики, допустившие такое замещение, явно не владеют еще тем обобщенным способом описания ситуации, каким мы пользуемся в нашей речи.

Необходимым элементом наглядной ситуации, о которой здесь идет речь, оказалось слово спасибо. Оно-то и обозначает в данном случае всю ситуацию. В приведенных предложениях нет нужного глагола, потому что дети еще не владеют полностью обобщениями, заключенными в глагольных формах

языка.

Ворона и лисенок спор, — пишет Лида М., ученица класса, заменяя глагол спорить именем существительным. Лисенка была счастье, — пишет Зоя Ш., ученица V класса, заменяя именем существительным необходимое в этом предложении имя прилагательное счастлива. Таня и сестренка пошли собирали в лес за грибами. Потом вариш сухари грибов, — пишет ученица VI класса, употребляя имя существительное сухари вместо прилагательного сухие.

' Аналогичные замещения одних частей речи другими можно встретить в речи слышащих людей, вынужденных говорить на чужом языке, которым они еще не полностью овладели. Нельзя, конечно, думать, что неполному овладению языком соответствует недоразвитое языковое мышление, ибо в этих случаях мышление развивалось на базе родного языка.

5 - 11108

Можно было бы привести еще много примеров, но и этих достаточно, чтобы убедиться в том, какие серьезные затруднения испытывают глухие школьники, вынужденные овладевать морфологическими закономерностями языка в условиях весьма суженного речевого общения.

Употребление морфологических изменений слов для выражения мысли

Само собой разумеется, что без правильного употребления грамматических форм невозможно выразить мысль, отвлеченную от непосредственной зрительной конкретной ситуации.

Внимательно приглядываясь к грамматическому строю языка маленьких глухих детей, нельзя не увидеть, сколь малую роль играют морфологические изменения слов для выражения их мыслей. Маленькая девочка заплакала она боялась потому что мама будет ругать девочка. Мама подумала может быть маленькая девочка съела малину (Нина М., ученица IV класса). В приведенном отрывке ученица хотела выразить опасение, как бы мать не подумала, что девочка сама съела малину. Чтобы выразить такое опасение, необходимо было употребить слово подумать в будущем времени, а у Нины этот глагол употреблен в прошедшем времени. Поэтому написанное предложение не отражает той мысли, какую она стремилась выразить. Девочке не удалось облечь мысль в языковую форму, понятную другим людям, и получилось «нелогичное» высказывание. Зина К., ученица II класса, пишет: Мальчик вот реку дети стоит на травку. Дети берег. Ученица стремилась этими словами описать картинку. Однако понять выраженную ею мысль невозможно. Лишь имея перед собой картинку, можно уловить мысль, которую девочка стремилась выразить.

Недостаточное умение правильно изменить окончание слова лишает глухого школьника возможности достаточно точно выразить в языковых формах свои мысли. Например, в предложении Дети дали ягоды девочку имеется одна лишь ошибка: неправильное окончание в слове девочку. Однако если бы мы не знали содержания рассказа, описываемого ученицей, то не смогли бы понять смысла этого предложения.

С большим трудом глухие дети овладевают тем значением, тем обобщением, которое заключено в изменениях окончания.

Коля П., ученик II класса школы глухих, желая сообщить о том, что Вера, Федя и Ава спят, пишет: Вера, Федя и Ава спать и спать. Обобщение, заключенное в форме множественного числа глагола, еще не усвоено им. Он дважды повторяет

слово спать, чтобы показать, что не только один человек спит. Здесь, как и в других случаях, проявляется наглядно-образный способ отражения действительности.

Некоторые ошибки глухих школьников свидетельствуют о том, что изменения окончаний не служат для них средством выражения мысли. Дети были собрали грибы в леса (Галя Т., ученица II класса Ташкентской школы глухих); Мне была понравилось (Зина К-, ученица VII класса Псковской школы глухих). Приведенные предложения свидетельствуют о том, что глагольное окончание прошедшего времени не употребляется учениками для выражения прошедшего времени. Вместо этого в предложение дополнительно включается слово были. Аналогично этому в предложении Дети собрали ягоды кончились (Тоня К., ученица IV класса школы Института дефектологии) совершенный вид глагола собрали не употребляется девочкой для сообщения о том, что сбор ягод уже совершился. Для этой цели она дополнительно включает в предложение слово кончились. Слово имеет для нее предметное значение, но изменившаяся структура слова не служит еще для выражения мысли. Специальное обучение в школе, направленное на систематическое усвоение одного за другим морфологических законов, помогает постепенному овладению ими. Интересны в письменных работах глухих детей неудачные попытки применения морфологических закономерностей. Они говорят о том, что некоторые формы уже существуют для них в качестве конструктивных элементов языка. Это обстоятельство очень важно для нас потому, что только в таком виде элементы языка реально способствуют правильному осмыслению.

Маленькая девочка героя мои за родиной земле защищаться (Ибрагим М., ученик Уфимской школы); Героя девочка осторожно подкралась через лес и смотрела кто-то на мосту (Ира Р., ученица Уфимской школы). В приведенных примерах мы видим самостоятельные попытки глухих учеников употребить известные им окончания при употреблении имени прилагательного женского рода. Не овладев еще полностью морфологическими законами, они употребляют слово герой как имя прилагательное и пытаются, изменив окончание, превратить его в имя прилагательное женского рода.

В другом случае ученик неудачно превращает глагол в имя прилагательное. Сестренка посадила на спину от Тони вместе они идут на доске ручью. Спасая Тоня и сестренка рада скоро близко дома, — пишет Маша П., ученица VI класса школы глухих.

Приведем пример, когда ученица школы глухих В. пытается от имени существительного образовать глагол. Мальчик фла-гал платье, — пишет она, очевидно стремясь сказать о том, что мальчик размахивал платьем, как флагом (рис. 8).

Подобные попытки самостоятельного построения несуществующих частей речи свидетельствуют об активном и сознательном усвоении морфологических закономерностей языка глухими детьми.

Не менее показательны ошибки, говорящие о способности глухих творчески использовать приобретенные знания, например, при применении глагольных приставок. Гуси разплыли по воде, — пишет Алеша В., ученик IV класса; Испугались утки расплыли на реке, — пишет Паша Л., ученик V класса. И в том и в другом примере приставка раз употреблена правильно. То, что все слово оказалось неправильно построенным, говорит о самостоятельных попытках сконструировать форму глагола.

Рис. 8. Картинка из серии «Случай на море»

Эти примеры с большой убедительностью говорят о том, что ошибки грамматического построения речи учащихся школы глухих нельзя рассматривать как проявления нелогичности их мышления. Эти ошибки, с нашей точки зрения, следует рассматривать как этап активного поступательного развития речи глухих детей.

Особенности построения предложений

Переходя к анализу особенностей построения предложений у глухих школьников, мы считаем необходимым указать на особую зависимость развития этой стороны языка от системы обучения.

Сравнение письменных работ, выполненных учениками начальных школ глухонемых в 1931 — 1933 гг.¹, с работами, написанными в 60-е годы, позволяет отметить исключительные различия.

В 30-е и 40-е годы, когда учителя не владели еще достаточно разработанной системой преподавания и сосредоточивали свое внимание главным образом на словаре, когда первоначальное обучение начиналось с овладения отдельными словами, из которых лишь впоследствии строились предложения, в самостоятельных письменных работах детей большое место занимали слова, заменяющие собой целые предложения.

Так, например, Сережа К., ученик I класса, получив задание составить рассказ по серии картинок на тему «Как на мальчика напали волки», писал: [1] Деревья, [2] Мальчика вол-№ хотели достать², [3] выстрелили, [4] сняли, [5] книга тетрадь упал, [6] читать школе, [7] домой ушел, [8] сумка тетрадь шуба, шарф шапка деревья, [9] мальчика упал шапка, [10] мальчик шарф, [11] волки охотник³. Согласно мимическим разъяснениям, полученным от мальчика после выполнения им письменного задания, выяснилось, что слово-предложение Деревья рыражало: «Мальчик сидит на дереве», выстрелили означало «Дядя выстрелил», сняли соответствовало выражению «Мальчика сняли с дерева» и т. п. Такая подмена одним словом целого Предложения является естественной при том своеобразии речевого мышления, когда слово-образ как бы рисует картину, Напоминает целую ситуацию.

В настоящее время в школе глухих обучение языку начинают не с отдельных слов, как это практиковалось раньше, а с коротких предложений. Тем самым ученики сразу получают возможность выразить мысль на основе некоторого использования грамматической системы языка. В результате этого главные члены предложения в подавляющем большинстве случаев уже имеют место в письменных высказываниях учеников вто-

¹P.M. Боскис. О развитии словесной речи глухонемого ребенка. М,
Учпедгиз, 1939.

²Словосочетание волки хотели достать было подсказано мальчику во
время выполнения задания.

³Номерами мы обозначили приблизительную разбивку текста на предло
жения.

рого года обучения. Вместо прежних текстов, состоящих почти целиком из слов-предложений, мы имеем теперь на том же году обучения письменные работы, состоящие, как правило, из предложений в 2 — 3 слова.

Часто мы встречаем в письменных работах глухих детей неполные предложения, в которых недостает то одних, то других членов. Иногда имеют место характерные перестановки слов и недостаточное умение выбрать зависимые члены предложения, или своеобразные цепи предложений, которые заменяют собой соподчиненные предложения.

Выпадение то одних, то других членов предложения достаточно характерно для самостоятельных высказываний глухого ребенка. Это явление можно понимать как результат ограниченного запаса слов. Обычно недостающие в предложении слова неизвестны ученику. Дети берег на, — пишет Зина К. (II класс, третий год обучения), стремясь рассказать о том, что дети прыгнули на другой берег. В беседе с девочкой выясняется, что ей неизвестно слово прыгать. Впрочем, она не сожалеет об этом и считает, что написанное ею предложение правильно выражает нужную мысль. При этом она указывает на употребленный ею предлог ис и мимически разъясняет, что словосочетание берег на выражает ситуацию перемещения детей на другой берег.

Аналогичные примеры мы имеем в предложении Мальчик вот реку. С помощью этого предложения она пытается описать мальчика, показывающего на реку.

Мальчик рука сказала упала ягода реки, — пишет Клава М., ученица II класса. Слово рука заменяет глагол показывает. В предложении нет сказуемого потому, что девочка не знает слова показывают. Одновременно с этим выясняется, что и потребности в этом слове она не испытывает. Словом рука заменяется необходимый (с нашей точки зрения) глагол. Совершенно аналогичное явление мы наблюдаем в других предложениях глухих учеников. Девочка спасибо дети, — пишет Алла Т., ученица II класса; Мама спасибо, — пишет Женя С, ученик II класса. Несмотря на то что необходимый в приведенных предложениях глагол сказать был известен ученикам, по их представлению слово спасибо содержит и понятие «сказала», поэтому, например, предложения Мама спасибо и Мальчик вот реку оказались лишенными сказуемого.

Нередко мы встречаем выпадения сказуемого и в сложных предложениях. Девочка одевается платье и палкой, — говорит

Ира Р. Этими словами она стремилась рассказать о том, что девочка разделась и свое платье повесила на палку. В этом предложении недостает второго сказуемого (повесила). Слово одевается замещает здесь слово разделась.

Мы вместе со старшими пошли на экскурсию. Там мы мавзолей метро музей. Мы были в цирке, — пишет Миша В., ученик VII класса Псковской школы глухих. В таком сравнительно сложном тексте мы все еще встречаем предложение, также лишенное сказуемого (Там мы мавзолей метро музей).

Факты пропусков сказуемого в предложениях, построенных маленькими детьми с нормальным слухом, приводит А.Н. Гвоздев. Он наблюдал, как двухлетний ребенок составлял предложения из двух существительных: Мама с'ос'ка (мама щетка, т. е. метет щеткой; указывает на мать, подметавшую пол щеткой); Баба кл'ес'а' (бабушка кресло; указывает на бабушку, севшую в кресло).

Случаи неудачного самостоятельного конструирования предложений недолго наблюдаются у слышащего ребенка. Возможность постоянного подражания речи окружающих в условиях слухового анализа языка, в условиях широкой речевой практики, непосредственного общения с окружающими позволяет слышащему ребенку, в отличие от глухого, рано овладеть правильным построением предложения.

Очень характерны для словесной речи глухих школьников закономерно повторяющиеся перестановки слов в предложении. Существительные, служащие в предложении дополнением, очень часто помещаются ими раньше глагола (сказуемого): Мальчик птичка кормит. Мальчик птица смотрит. Мальчик и девочка кукла шьет.

В речи глухого, когда слово еще не полностью реализует функцию отвлечения и обобщения конкретной ситуации, название действия, происходящего между двумя предметами, имеет более абстрактное значение, нежели название предметов. Именно поэтому подобные перестановки встречаются в самостоятельно конструируемых предложениях. Интересно, что и у слышащего ребенка до 1 года 11 месяцев А.Н. Гвоздев отметил 7 случаев употребления глагола после зависящего от него существительного и только два случая употребления его раньше существительного.

Все более отвлеченные части речи оказываются в предложениях глухих после конкретных. Так, имя числительное часто ставится после обозначения тех предметов, которые отсчиты-ваются. Таково, например, предложение Волки два умер.

Вопросительнвю слова и частица, выражающая отрицание, также нередко ставятся после глагола. Такие предложения, как Мама ушел куда? и Ребята шалун почему? Хлеба не птичка умер, Птичка кушать нет, показывают затруднения, с которыми встречаются глухие дети, вынужденные самостоятельно применять в предложении лишенные предметного значения служебные категории.

Все это представляет характерное сходство с мимической речью. Как уже указывалось выше, в обеих формах речи глухих последовательность слов в предложении отражает чрезмерно наглядный способ обозначения явлений окружающей действительности.

Большие трудности при конструировании предложения представляет для глухих школьников нахождение зависимых один от другого членов предложения. Ошибки, демонстрирующие такие затруднения, мы отмечаем у учеников, которые знают уже о необходимости согласования и соподчинения слов, но еще недостаточно точно определяют в предложении зависимые члены. Ученица V класса Галя М. пишет: Она плакала, а Вова и Клава стали жалко Валю, что у нее пусто ягоды. Это предложение свидетельствует о том, что ученица знает уже способ образования множественного числа, но теряется при необходимости употребить эту форму в предложении. Вместо того чтобы соотнести слова стало жалко, она образует множественное число от глагола стать, чтобы применить его к двум детям, о которых идет речь в данном предложении. Характерно, что и у другой девочки мы находим совершенно аналогичную ошибку.

Очень интересна в этом отношении и другая ошибка в предложении Гали М. Она явно относит определение пусто не к корзинке, а к ягодам.

Этот факт выступает как некоторое закономерное явление, когда мы встречаемся с такой же трактовкой наречия пусто в письменных работах трех других учеников: Девочка увидела пустые ягоды в корзинку (Володя К., V класс); У ребяты полные ягоды в корзинке (Витя М., V класс); Девочка очень плакала, потому что пустого ягоды в корзинке (Витя И., V класс).

Совершенно очевидно, что слова пустой и полный в речи четырех учеников V класса (VI год обучения) еще не имели того точного значения, которое позволило бы им правильно использовать эти слова в предложении. Эти примеры с особой выразительностью демонстрируют теснейшую зависимость построения предложения от степени овладения словарным составом.

Нельзя не коснуться вопроса о сложных соподчиненных предложениях в речи глухих детей. Как показывают наблюдения, эта форма предложений очень долго не встречается в самостоятельных устных и даже письменных высказываниях ра-нооглохших. Лишь на пятом-шестом году обучения глухие дети пытаются строить соподчиненные предложения. Однако трудности овладения значением союзов мешают правильному построению такого рода предложений. Например, ученик IV класса (пятый год обучения) Леша В. пишет: Мама не ругала меня. Галя не сказала маме, потому что мама не наказать. В этом отрывке союз потому что употреблен вместо чтобы. Мальчик мимически пояснил нам, что девочка боялась о чем-то рассказать матери, чтобы мать ее не наказала. В других случаях мы встречаем некоторое подобие сложных предложений с пропуском союза.

С подобными затруднениями мы встречаемся в подавляющем большинстве попыток построения сложных предложений. Не располагая еще способностью к сложному грамматическому обобщению, характерному для нашего языка, дети тем не менее стремятся выразить связь и последовательность явлений. Для этой цели они пользуются цепями предложений, наглядно рисующими картину событий. Таковы, например, предложения: Хлеб кушать не умер, или Хлеба не птичка умер. Не будучи в состоянии достаточно обобщенно выражать свои мысли, глухие дети прибегают к своеобразному «протокольному» описанию событий: Лисенок схватил утку. Испугались утки расплыли на реке. Лисенок принес утку на траву. Лисенок стал съесть утку (Паша Л., V класс); Дети кричал говорит скоро мокро. Девочка одевается платье и палкой (Ира Р.).

Интересно, что на том уровне овладения языком, когда у маленького слышащего ребенка грамматическое обобщение еще невелико, А.Н. Гвоздев наблюдал аналогичное нанизывание цепи предложений, например: Мац'ик ба-ба (Мальчик бай-бай), Па-па ба-ба, Т'ос'а пруа, Кис'ка пруа' и т. д.

Ясно, что в сложных соподчиненных предложениях мы встречаемся с самым высоким уровнем языкового обобщения. Абстрагирующая тенденция языка проявляется в таких предложениях в наибольшей мере.

Возьмем, например, предложения, выражающие причинно-следственные отношения. В них нередко следствие выражено

¹ А. Н. Гвоздев. Формирование у ребенка грамматического строя русского языка, ч. 1. М., Изд-во АПН РСФСР, 1949, стр. 32.

раньше причины, хотя в реальной ситуации причина либо сосуществует, либо существует раньше следствия. Глухому школьнику, располагающему на ранних этапах овладения языком лишь наглядным способом отражения действительности, чрезвычайно трудно овладеть той абстрактной формой выражения, какая может быть заключена в сложных предложениях, где следствие обозначено раньше причины.

Точно так же и условные предложения представляют для глухих детей чрезвычайную трудность, потому что их реальное значение составляет сложное отвлечение, понятное лишь в условиях языкового сопоставления.

Таким образом, мы встречаем у глухих школьников самые разнообразные затруднения, возникающие в процессе овладения грамматическим строем языка. В то же время у них отмечаются полноценные способности к сознательному творческому овладению сложнейшими законами языка.

Сравнивая процесс речевого развития глухих с аналогичным процессом у маленького слышащего ребенка, мы, наряду с глубочайшим различием, наблюдаем также и некоторое сходство между ними. Это сходство объясняется тем, что и в том и в другом случае мы имеем дело с процессом овладения языком и всеми свойственными ему закономерностями. Различие этих процессов неизбежно, так как условия развития языка у глухого и слышащего ребенка резко отличны.

В нашу задачу не входил исчерпывающий анализ словаря и грамматического строя языка глухих школьников. Нам требовалось лишь охарактеризовать общие принципы аномального развития языка глухого ребенка, вынужденного овладевать речью в условиях специального обучения, в основу которого положено использование сохранных анализаторов. Нам важно было определить своеобразие языка глухого ребенка, возникающее не в условиях богатого речевого общения, как это бывает у маленьких слышащих детей, но под влиянием систематического сообщения учителем закономерностей языка, при ограниченной речевой практике.

Мы попытались рассмотреть «нелогичность» языка глухих детей в свете диалектических положений о неразрывной связи языка и мышления.

Наш материал позволяет увидеть в своеобразной речи глухих характерное для них образное отражение действительности и сделать вывод о том, что специальное обучение глухих учащихся должно происходить под знаком перестройки их мышления на основе овладения языком.

Нам кажется, что произведенный анализ речи глухих детей некоторым образом определяет направление специального обучения их языку.

С одной стороны, он показывает, сколь важно усилить речевую практику глухих детей, с другой — выясняет линии специальной работы по накоплению словаря и формированию грамматического строя языка.

Из продемонстрированного здесь наглядного характера речи глухих следует необходимость такого построения педагогического процесса, при котором язык глухого ребенка становился бы постепенно более обобщенным. Следовало бы принять во внимание характерную для маленьких глухих детей визуальность языка и исходить из нее при выборе тех наглядных ситуаций, которые могут лечь в основу развития понимания речевых значений глухими школьниками.

РАЗДЕЛ II РАЗВИТИЕ РЕЧИ У СЛАБОСЛЫШАЩИХ ДЕТЕЙ

ОБЩИЕ ЗАМЕЧАНИЯ

Напомним, что к группе слабослышащих мы относим детей, сохранивших слух в такой степени, которая обеспечивает хотя бы минимальное развитие речи. Как мы уже указывали выше, обычно это дети, слышащие разговорную речь на различном расстоянии от ушной раковины. При известных условиях такое состояние слуха может привести к недоразвитию речи.

Однако, приступая к изложению материала, имеющегося у нас по данному вопросу, мы прежде всего должны подчеркнуть, что отнюдь не у всех детей с неполноценным слухом речь развивается неправильно. Напротив, значительная часть слабослышащих детей обладает полноценной речью и успешно обучается в массовой школе.

Нашей задачей является рассмотрение особенностей развития речи лишь тех слабослышащих детей, которые в связи со своей слуховой недостаточностью нуждаются в специальном обучении.

Как показывают наши данные, наличие слуха на речь обычной разговорной громкости не оказывается достаточным для полноценного усвоения речи маленьким ребенком. Мы видели в специальной школе для слабослышащих детей, способных воспринимать речь на расстоянии 3 — 4 м от ушной раковины, мы видели и учеников, обладающих слухом на шепот на расстоянии выше 1 — 3 м от ушной раковины; все эти дети оказались вынужденными обучаться в школе для слабослышащих не по причине недостаточного восприятия с помощью слуха объяснений или вопросов учителя, а потому, что отличались недоразвитием речи в той или иной степени.

Характерно, что в отношении учащихся, обладающих слухом на речь разговорной громкости, произносимой на расстоянии

свыше 4 — 5 м, но при этом воспринимающих шепот на небольшом расстоянии, мы, как правило, встречали со стороны учителей жалобы не на недостаточный слух, а лишь на особые затруднения, испытываемые учениками при усвоении материала по русскому языку.

Чаще всего наблюдались трудности овладения письмом и понимания прочитанного текста. Детальное изучение таких детей нередко позволяло обнаружить у них более или менее ярко выраженную картину речевого недоразвития в форме ограниченного словарного запаса, с нарушением грамматического строя языка, с неточностями произношения, с характерными ошибками в письме и т. д.

Таким образом, даже сравнительно небольшая недостаточность функции слухового анализатора, т. е. ограниченные возможности восприятия шепота, может послужить препятствием к нормальному развитию речи, а следовательно, и словесного мышления.

Легко объяснить такое значение полноценного слышания шепотной речи для речевого развития маленького ребенка. Большая часть нашей речи — пожалуй, не меньше ее половины — звучит как шепот даже в том случае, когда разговор происходит полным голосом. Например, все глухие согласные звучат как шепот. Безударное начало и конец слова мы произносим как правило при значительном снижении силы голоса. Различение близких по звучанию согласных звуков, например шипящих и свистящих, ориентировка в сложных сочетаниях согласных достигаются лишь при таком состоянии слуха, когда возможно восприятие шепота.

Учитывая все эти обстоятельства, легко представить себе, как неясно и обрывочно звучит речь окружающих для маленького ребенка, еще не начавшего говорить и при этом способного к акустическому анализу и синтезу речи обычной разговорной громкости и только на ограниченном расстоянии.

Может ли ребенок при таких обстоятельствах усваивать неизвестные ему элементы речи и накапливать нужный запас слов и грамматических форм?

Чтобы ответить на этот вопрос, мы обязаны обратиться к одному из важнейших положений И.П. Павлова.

Для развития речи ребенку должны быть обеспечены условия для «грандиозной работы», которая происходит в его нервной системе для возникновения «динамического стереотипа», служащего непременным условием создания тех времен-

ных связей, без которых оказывается невозможным овладение словом.

И.П. Павлов поясняет введенное им важнейшее понятие «динамического стереотипа» следующим образом: «На большие полушария как из внешнего мира, так и из внутренней среды самого организма беспрерывно падают бесчисленные раздражения различного качества и интенсивности. Одни из них только исследуются (ориентировочный рефлекс), другие уже имеют разнообразнейшие безусловные и условные действия. Все это встречается, сталкивается, взаимодействует и должно в конце концов систематизироваться, уравновеситься, так сказать, закончиться динамическим стереотипом. Какая грандиозная работа!»¹

Ясно, что для реализации в нервной системе той «грандиозной работы», которая необходима для возникновения слова, т.е. сигнала сигналов действительности, необходим высший анализ и синтез в акустической сфере. Только полноценный доступ звуковых раздражений может обеспечить их достаточное систематизирование, уравновешивание, необходимое для усвоения ребенком слова и для овладения его значением. Нетрудно себе представить, сколь мало возможно для слабослышащего ребенка, воспринимающего речь лишь частично, установление связи между неясно звучащими звуковыми комплексами, составляющими слова, и их значениями.

Для овладения языком ребенок должен не только накопить запас слов, но и усвоить его грамматические закономерности.

Для того чтобы ребенок научился пользоваться языком, он должен овладеть грамматическим строем языка, для усвоения которого необходим четкий акустический анализ звукового состава слова и особенно его изменяющихся окончаний, а не различающий шепота ребенок не слышит окончаний, реализующих связь слов в предложении.

Сложность и разнообразие симптомов речевой недостаточности, возникающей у слабослышащего ребенка как результат особых условий развития, составляют значительную трудность их анализа.

Мы наблюдаем слабослышащих детей, которые к началу обучения располагают только двумя-тремя словами, используемыми для общения лишь в сочетании с жестикуляцией.

¹ И.П. Павлов. Полное собрание трудов, т. 111. M. — Л., Изд-во АН СССР, 1949, стр. 496.

А цю (не хочу), ниня (не знаю), бубу (не буду) — вот тот речевой запас, которым оперирует, например, Валя Б. в семь с половиной лет при поступлении в школу-клинику Института дефектологии.

Другой мальчик, Женя Т., 10 лет, при поступлении в школу-клинику пользуется в обиходе несколько большим запасом слов. Он способен искаженно назвать некоторые из окружающих его предметов и изображений на картине (подробнее на его речи мы остановимся несколько ниже).

Третий мальчик, Валя К., способен в резко аграмматичной форме с большим искажением слов высказать просьбы, сообщить о происшедшем и т. п. Речь его настолько изменена, что он может быть понят только своими близкими.

Приведем для примера его самостоятельный рассказ о просмотренном кинофильме «Зима».

Собака привязала санки вировка и девотька упала. Диди валёк (звонок) рибя коле (в школу) фше ребят идет колёшки (показывает руками, как бросают снежки) бросали. Колю (школу) одива сумку. Ф коли (в школе) ёдить на санки (на санках). Собака смотри накно. Там в лишу (в лесу) на голки (горка) пёхали Мишу на лйзи (лыжи) палку на лизи. Деля (делали) угруш-ку (игрушку) баба. Поёха лошатка бизыть. Дом дилёня (деревня). Дёфка (девочка) долга идё лошатка (лошадка) поёха.

Бывают у слабослышащих детей и значительно меньшие отклонения от нормальной речи. Одни из них, обладая полной развернутой речью, лишь изредка допускают отклонения в построении отдельных предложений. У других речевая недостаточность ограничивается только некоторой неправильностью произношения и характерными ошибками в письме. Основные отклонения от нормального речевого развития у слабослышащих детей касаются грамматического строя и словарного состава. Особое своеобразие представляет овладение звуковым составом слова.

Отклонения от нормы в этой области приводят к искаженному произношению и характерным ошибкам в письме. Наряду с такими отклонениями в активной речи встречается значительное своеобразие понимания устной речи и читаемого текста.

Все эти особенности речевого развития слабослышащих детей являются результатом тех условий, в которых протекает развитие речи при пониженном слухе.

Обратимся к словарю школьников младших классов школы для слабослышащих детей.

Глава 1