Глава 3 мимическая речь глухонемых

Усвоение словесной речи глухим ребенком с неизбежностью происходит в условиях использования в той или иной мере выразительных движений лица и жестикуляции. Сурдопедагоги, утверждающие возможность полного игнорирования этих выразительных средств при обучении, глубоко заблуждаются.

Специальный педагогический процесс, организуемый для ранооглохшего ребенка, имеет своей основной целью обучение словесному общению. Но изучение закономерностей мимического выражения мыслей, мимического общения, наблюдаемого у глухих школьников, является исключительно продуктивным способом объяснения некоторых особенностей их словесно-речевого развития.

Как показывают исследования, особенности развития словесной речи глухонемого остаются недостаточно понятными без углубленного анализа закономерностей мимического общения глухих. Такой анализ необходим не для использования

мимико-жестикуляторной речи в обучении, а для правильного понимания условий развития речи и мышления учащихся. Само собой разумеется, что здесь не идет речь об анализе той мимической речи, какой пользуются переводчики для общения со взрослыми глухими, уже обученными и хорошо владеющими языком. Для нас важно рассмотреть особенности развития мимической речи ранооглохших школьников на разных этапах их обучения с обязательным учетом тех реальных условий, в каких протекает их развитие.

Как мы уже указывали, ребенок, лишенный слуха и потому (до специального обучения) не имеющий возможности общаться с окружающими людьми посредством словесной речи, естественно испытывает потребность в другом способе общения. Звуковая речь без обучения ему недоступна, и поэтому он вынужден осуществлять общение с помощью мимических выразительных средств.

Это значит, что мимическая речь развивается у ранооглохшего ребенка как средство своеобразной компенсации отсутствующей словесной речи. Это положение очень важно для правильного понимания роли мимической речи в развитии глухого ребенка. Само собой разумеется, что компенсаторная роль мимической речи тем меньше, чем больше развита словесная речь. По мере овладения словесной речью глухой ребенок все меньше нуждается в ее компенсации с помощью выразительных движений. Отсюда компенсаторная роль мимико-жестикуляторной речи в условиях правильного обучения носит лишь временный характер.

Но откуда появляются первые мимические знаки?

Как известно, понимание жестов и у нормально слышащего ребенка нередко предшествует пониманию устной речи. Окружающие ребенка люди невольно пользуются этим способом в общении с ним. И слышащие дети очень рано научаются подражать жестам и мимическим движениям. Маленький слышащий ребенок, еще не владеющий в достаточной степени устной речью, пользуется в некоторой степени жестами и мимикой лица для сообщения своих желаний, просьб и т. д. У маленького слышащего ребенка можно часто наблюдать так называемый указательный жест — указание на просимый, желаемый или вообще привлекающий внимание ребенка предмет. Можно наблюдать у маленьких слышащих детей даже и своеобразную драматизацию действия. Однако этот способ общения лишь в весьма малой степени развивается у слышащего ребен-

ка, так как на смену ему быстро приходит словесная речь, которой он легко овладевает с помощью слуха, постоянно употребляемая окружающими и наиболее удобная для общения со слышащими людьми.

Что касается глухого ребенка, то у него из только что приведенных намеков на мимические беседы вырастает еще дома, до поступления в школу, более развитая мимическая речь. В силу потребности в общении глухой ребенок все больше и больше приспособляется к выражению с помощью мимических и жес-тикуляторных движений определенных обозначений. Он научается не только указывать на предметы, но и имитировать некоторые действия и драматизировать некоторые события, выражая таким образом и соотношения между предметами. В дальнейшем, особенно в общении с другими глухими, по мере своего развития глухой ребенок получает возможность мимически обозначать не только самые конкретные явления, но и некоторые более сложные, отвлеченные понятия.

Таким образом, мимическая речь у глухих детей развивается в силу отсутствия у них более совершенного и принятого способа общения — словесной речи. Никто не обучает глухого ребенка мимической речи, он сам ею овладевает в процессе непосредственного общения с окружающими.

Не следует думать, что все глухие школьники поступают в школу с развитой мимической речью. Напротив, подавляющее большинство глухих детей поступают с умением обозначать лишь небольшое количество самых конкретных и близких ребенку предметов и явлений. Они обычно могут мимически обозначить некоторые предметы, изобразить наиболее часто наблюдаемые действия. Некоторые из них умеют мимически обозначить элементарные качества предметов (например, большой, маленький, красный и т. п.), другие умеют описать с помощью мимических и жестикуляторных движений какое-нибудь несложное событие, выразить жалобу, элементарную просьбу и т. п.

Уровень развития мимической речи поступающего в школу глухого ребенка зависит от двух причин: от его индивидуальных особенностей и от характера того окружения, в каком он развивался до школы. Живой, любознательный, общительный ребенок успевает накопить к моменту поступления в школу несколько больший запас мимических знаков. Вялые, замкнутые дети, естественно, имеют к началу школьного возраста лишь ограниченный запас выразительных средств, могущих в некоторой степени служить общению. Еще в большей степени

уровень развития мимической речи глухого школьника зависит от второй причины. Если окружающие ребенка лица старались понимать мимику и жесты ребенка, если сами общались с ребенком посредством мимики и жестов, то этим они содействовали развитию мимической речи.

Само собой разумеется, что наиболее высокий уровень развития мимической речи мы наблюдаем у тех глухих детей, которые приходят в школу из семьи глухих. Напротив, в тех семьях, где глухой ребенок, стремящийся к мимическому общению, не встречает поддержки со стороны окружающих, он накапливает значительно меньший запас выразительных средств.

В тех случаях, когда глухого ребенка очень рано начинают обучать устной речи и тем самым отчасти вооружают средствами словесного общения, мимическая речь развивается в значительно меньшей степени. И это понятно. Если, например, ребенка, лишенного слуха, очень рано обучить произношению имен окружающих, то он не станет изобретать мимических обозначений. Если дать ему словесное обозначение окружающих предметов, то он (конечно, при определенных требованиях к нему) будет пользоваться известными ему словами. Таким образом, раннее обучение словесной речи будет естественным препятствием для развития мимического общения.

В общении слышащих мимические и жестикуляторные движения, сопровождая устную речь, лишь придают ей большую выразительность. Они позволяют подчеркнуть некоторые эмоциональные моменты, выраженные в словах, усилить впечатление от устной речи. Такие жесты и мимика, сопутствующие устной речи, играют лишь вспомогательную роль в общении. Наличие их не обязательно для понимания устного сообщения.

Совершенно иную роль играют те жесты и мимические движения, которые составляют мимическую речь глухих. Этими мимическими знаками выражаются определенные значения, и в мимической речи они являются для глухих детей, еще не владеющих словесной речью, основным, а не вспомогательным средством общения. Различная роль мимики и жестов в устном общении слышащих и мимическом общении глухих создает различие и в характере жестов. Жесты глухих составляют некоторую своеобразную речевую систему, носят более или менее постоянный характер, значительно богаче и разнообразнее.

Как известно, наиболее распространенной формой мимического выражения у глухих является имитация действия. Этим способом обознача-

ются не только сами действия, но и предметы, с которыми может быть связано данное действие. Так, например, вода изображается действием, которое производится при питье воды; птичка изображается движением, напоминающим полет птицы, нож обозначается жестом, соответствующим действию «резать».

В одних случаях используется то действие, какое производит сам предмет (например, птичка), а в других случаях изображается то действие, которое производят с данным предметом (например, с водой) или при помощи данного предмета.

Рис. 4. Мимическое изображение чайника и гриба

Другой способ мимического выражения — описательный, он заключается в более или менее полном наглядном описании предмета. Здесь обычно используется либо обрисовывание контура предмета (рисующий жест), либо пластическое изображение его (пластический жест). Примером рисующего жеста может служить мимическое обозначение луны: большим и указательным пальцами в воздухе рисуется серп луны. Мимическое изображение чайника может служить примером пластического жеста: кисть руки складывается в кулак, при этом отводится мизинец, который изображает носик чайника, отведенный большой палец изображает ручку, а все остальные пальцы, прижатые к ладони, изображают корпус чайника. Гриб изображается двумя руками. Одна рука символизирует шляпку, другая — ножку гриба (рис. 4).

Часто в мимической речи применяется сочетание первого способа со вторым — один и тот же предмет одновременно изображается путем обрисовывания и с помощью характерного для него действия. Примером такого мимического выражения может служить жест, обозначающий лодку. (Соединенные кончики пальцев обеих рук изображают нос лодки, причем сложенные таким образом кисти делают движение вперед, как бы изображая продвижение лодки по воде.)

Одним из самых простых и рано возникающих способов мимического выражения является указание на наличный предмет, так называемый указательный жест. Существуют предметы, которые в мимической речи обозначаются лишь с помощью указательного жеста. Например, не существует изобразительных жестов для обозначения частей человеческого тела (нос, рот, глаза, руки, ноги).

С помощью указательных жестов обозначаются также некоторые пространственные и временные явления. Так, например, движением руки вперед обозначается действие «вперед». Движением ладонной поверхности кисти правой руки к плечу обозначается действие «назад». При этом временное понятие «раньше» может быть изображено аналогично понятию «назад».

Для обозначения действий и переживаний в мимической речи глухих используется имитирование того явления, какое надо обозначить. Например, переживание жалости выражается прижатием к груди сложенной в кулак кисти руки, этот жест сопровождается мимическим выражением лица, соответствующим жалости.

Для мимического изображения элементарного действия применяется простая его имитация: например, «писать» обозначается движением, напоминающим процесс письма, «плавать» — движением, имитирующим плавание, и т. д.

Для обозначения качества предмета используется либо имитация переживания, связанного с данным качеством (например, для обозначения качества «кислый» мимике лица придается такое выражение, которое бывает при ощущении чего-то кислого), либо указание на другой предмет, обладающий подобным качеством (например, для обозначения красного цвета указывают на губы).

Приведенное описание способов мимического выражения свидетельствуете наглядности и симпрактичности мимического языка маленьких глухих школьников.

4- 11108

Мимические знаки не заключают в себе того сложного обобщения, какое характерно для словесной речи. Так, в мимическом жесте, обозначающем «стол», обязательно должен быть выражен внешний вид стола. Для обозначения круглого стола существует один мимический знак, для обозначения четырехугольного — другой и т. п. Мимический знак, как правило, очень близок к тому реальному предмету, который им обозначается.

Ту же особенность мимического знака можно обнаружить и в изображении действий. Например, у учащихся младших классов школы глухих чаще всего нет мимического знака, который служил бы для обозначения нашего понятия «прыгать», зато есть отдельные мимические знаки, обозначающие «прыгать на одной ноге», «прыгать на двух ногах» и т. п. У них нет мимического знака, соответствующего понятию «раскрашивать», но есть отдельные жесты, обозначающие раскраску карандашом, красками и т. п. Они не имеют мимического знака для обозначения действия «стирать» (в смысле стирать написанное или нарисованное), но пользуются различными знаками для обозначения понятий «стирать тряпкой с доски», «стирать резинкой» и т. п.

Одним словом, для мимического обозначения маленькие ученики школы для глухих используют имитирование лишь конкретного действия. Обобщенного мимического знака, который соответствовал бы нашему словесному понятию, они еще не имеют. В результате в мимической речи таких детей обнаруживается своеобразная «многословность», так как ряд разных мимических знаков соответствует одному слову.

Наряду с только что описанной «многословностью», в связи с той же элементарностью обобщения и симпрактичностью, характерной для мимической речи глухих школьников, мы обнаруживаем и противоположное явление — своеобразную «многозначность» и недостаточную дифференцированность мимических знаков. Так, для обозначения двух различных явлений, близких по своей наглядности, иногда используется один мимический знак (например, «вода» и «пить» обозначаются одинаково —движением, напоминающим питье из стакана). Примером того же может служить одинаковое мимическое обозначение ножа и действия «резать» и т. п. Можно также привести примеры одинакового обозначения предмета и качества. Например, «губа» и «красный» одинаково обозначаются указанием на губу.

Во многих случаях целый ряд явлений обозначается одним и тем же способом. Например, «портной», «шить», «игла» обозначаются движением, напоминающим шитье иглой.

Одинаковое обозначение различных явлений не создает все же особенных недоразумений в процессе мимического разговора глухих детей. Из контекста беседы и из той ситуации, в какой она происходит, почти всегда можно понять, что именно обозначено данным жестом. Например, если на вопрос — «Какого цвета данный предмет?» последует указание на губу, то следует понять этот жест как знак, соответствующий качеству «красный». Указание на губу в ответ на вопрос «Что ты ушиб?» будет обозначать именно губу, а не цвет.

Описанные «многозначность» и «многословность» жестов выражены на разных этапах развития мимической речи глухого школьника в различной степени. Особенно ярко представлены эти явления у самых младших глухих школьников, но в дальнейшем обобщение в мимической речи постепенно нарастает, симпрактичность и чрезмерная конкретность мимической речи уменьшаются, появляются мимические знаки, гораздо более обобщенные и в то же время более дифференцированные. Так, например, у старших школьников появляются отдельные знаки для обозначения «работать», «забивать», «рабочий» и т. п. В то же время для обобщенного обозначения ряда конкретных случаев, соответствующих понятию «прыгать», выделяется один мимический знак, совпадающий со словесным понятием «прыгать». То же самое наблюдается и в отношении других словесных понятий.

При этом важно иметь в виду, что мимическая речь маленьких глухих детей еще не содержит определенного запаса устоявшихся мимических знаков, с помощью которых можно было бы вести любую беседу. Мимическая речь глухих учащихся непрерывно обогащается новыми знаками по мере расширения круга наглядных представлений. Почти в каждой беседе возникают новые мимические знаки, которые становятся понятными из контекста беседы. Более общие понятия, возникающие в процессе овладения языком, сразу же находят себе мимические обозначения. Они либо черпаются из числа уже готовых знаков, которые используются взрослыми глухонемыми, либо импровизируются в процессе беседы.

В качестве наиболее демонстративного проявления поступательного развития мимических знаков глухих детей мы наблюдаем так называемые переводные мимические знаки, которые

4* 99

возникают в процессе овладения словесной речью и под ее влиянием.

Мимические знаки глухих детей различны даже в одном школьном коллективе: старшие дети могут пользоваться более обобщенными дифференцированными знаками, в то время как ученики младших классов еще пользуются более элементарными жестами.

В литературе можно встретить точку зрения, которая отрицает какие бы то ни было грамматические закономерности в мимической речи. Это ошибочное мнение возникает потому, что элементарный мимический язык в смысле грамматическом обладает своеобразием, резко отличающим его от словесной речи.

На ранних этапах развития этой речи мимическими знаками изображаются только три категории — предмет, действие и качество. При этом, как мы видели, очень часто одним и тем же способом обозначают предмет и действие.

Предлоги, союзы и другие служебные категории совсем отсутствуют на ранних этапах развития мимической речи.

Последовательность знаков в мимической речи не совпадает с последовательностью слов в нашем предложении. Так, обозначение предмета в мимической фразе всегда выражается раньше, чем обозначение действия. Например, во фразе Девочка кормит цыплят мимические знаки даются в характерной последовательности: Девочка цыплята кормит. Из этого примера видно, что слова, служащие в русском языке дополнением, в мимической фразе предшествуют сказуемому. Мимические знаки, обозначающие качество, всегда употребляются после обозначения предмета, к которому относится данное качество. Например, в мимическом выражении мы не найдем последовательности: Красное яблоко. Наоборот, сначала изображают «яблоко», а затем «красное». То же самое касается и жестов, соответствующих вопросительным словам. Мимически обычно обозначают: Корзина яблок в сколько? вместо Сколько яблок в корзине?

Отрицание не и нет ставится всегда после того, как изображено явление, которое предполагается отрицать (например, Мальчик писать нет и т. п.). Число в мимической фразе обозначается после того, как назван предмет.

В мимической речи говорят: Яблоко четыре, а не: Четыре яблока, как это выражено в нашем флективном русском языке. Мимическое предложение может быть построено примерно так: Мальчик яблоко красный четыре купить. Это будет значить, что мальчик купил четыре красных яблока.

Так выглядит мимическая речь глухих школьников младших классов. Однако в процессе обучения мимическая речь глухих школьников подвергается своеобразным изменениям.

В этом развитии проявляется тенденция ко все большему приближению мимического языка к словесному. Уточняются отдельные мимические знаки, появляются мимические обозначения более общих понятий. Обогащается грамматическое разнообразие мимической речи, включаются предлоги и союзы. Появляется тенденция выражать с помощью дактилологических знаков некоторые морфологические связи в предложении. В результате этого постепенно отпадает необходимость в синтаксической последовательности, свойственной элементарной мимической речи. Переводные жесты в развивающейся мимической речи занимают уже более значительное место. Прежняя симпрактичность постепенно уменьшается. Мимические знаки приобретают более обобщенное условное значение.

Обладающие наибольшей условностью, переводные жесты по принципу своего построения и по степени выраженного в них обобщения ярче всего демонстрируют влияние словесной речи на развитие мимической.

Примером переводного жеста может служить мимическое обозначение слов барабанная перепонка: движением, изображающим поколачивание палочек по барабану, обозначается первое слово, второе слово обозначается движением пальцев правой руки, покрывающих кольцеобразное отверстие, образованное большим и указательным пальцами левой руки. Подобное мимическое обозначение могло возникнуть только как перевод словесного обозначения. Характерно, что обычная для элементарного мимического знака симпрактичность здесь отсутствует. Мимический знак, примененный в данном случае для обозначения слова барабанная, употребляется для упоминания барабана вообще, а не только для того барабана, к которому имеет прямое отношение поколачивание палочек.

Приведем пример переводного жеста, в котором специальным обозначением выделена приставка. Слово предусмотреть в развитой мимической речи обозначается двумя мимическими знаками: первый изображает предлог перед, а второй соответствует слову смотреть. В таком расчлененном обозначении понятия «предусмотреть» ясно сказывается перевод словесного обозначения на мимическое. Характерно, что в этих мимических знаках выделено значение такого грамматического элемента слова, которое на ранних этапах развития мимического языка глухого

ребенка обычно совсем не обозначается. Этот пример показывает, как под влиянием словесной речи развивается грамматический строй мимического языка.

Характерно, что это развитие идет по пути приближения грамматических закономерностей мимического выражения к закономерностям словесной речи. Черты, типичные для сим-практичного мимического языка, явно вытесняются. Законы словесной речи становятся на место законов элементарной мимической речи. Такое вытеснение мимической речи в процессе овладения словесной (в том числе и дактилологической) с наибольшей очевидностью проявляется в тех мимических обозначениях, которые содержат наряду с мимическим изображением того или иного явления и дактилологическую часть.

Примером может служить мимическое обозначение понятия «зоотехник», в котором дактилологически выражается зоо, а мимически обозначается только техник (приводится мимический знак, соответствующий движению зубчатых колес машины, хотя о машинах здесь речи нет; мимическое обозначение слова техник здесь содержит типичное словесное обобщение)..Многие слова в мимической речи владеющих речью глухих совсем не приобретают мимического обозначения и выражаются только дактилологически.

В мимическом общении владеющих словесной речью глухих взрослых (мимическая речь обычно используется ими только в общении между собой или на больших собраниях) некоторые понятия выражаются только словами и воспринимаются с помощью чтения с губ. В их речи имеются мимические знаки, которые понятны только при сопутствующем использовании словесной речи.

Таким образом, мимическая речь глухих учащихся, возникающая на основе потребности в общении, на ранних этапах их обучения находится лишь в зачаточном состоянии, в дальнейшем она развивается одновременно со словесной речью и под ее непрерывным воздействием.

Развитие способов выражения и характера обобщения в мимической речи идет по пути уподобления словесной речи. При этом отмечается явная тенденция к вытеснению мимического способа общения, на место которого приходят словесные формы речи (устная и дактилологическая).

Конечный результат противоречивого развития двух способов общения глухих — мимического и словесного — представляет мимическая речь взрослых глухих, овладевших словесной речью. Такой мимической речью пользуются обычно специали-

сты-переводчики, помогающие глухим общаться со слышащими. В ней почти полностью отсутствуют закономерности мимической речи необученных речи глухонемых. Мимико-дактило-логическая речь переводчиков есть лишь техническое средство использования словесной речи, средство более доступное зрительному восприятию.

Такое развитие мимической речи одновременно со словесной у глухого ученика естественно сопровождается поступательным развитием его мышления.

Существует точка зрения, согласно которой мимическая речь оказывает вредное влияние на развитие словесной речи глухого ребенка. Это предположение основывается на том, что мимическая речь, обладая иными грамматическими закономерностями, якобы способствует внедрению этих особенностей в словесную речь глухого ребенка. Сторонники этой точки зрения объясняют своеобразие построения словесной речи глухих прямым влиянием мимической речи. Внешнее сходство в построении той и другой формы речи глухих детей (перестановка слов во фразе, своеобразное пользование грамматическими формами и т. п.) понимается ими как перенос закономерностей мимической речи на словесную.

Между тем, как это уже было нами ранее показано¹, сходство в построении этих форм речи должно рассматриваться как одно и то же явление речевого недоразвития. Недостаточность овладения значениями слов и грамматических форм у глухого ребенка не скрывается за правильным употреблением их, как это имеет место у слышащего ребенка. Недоразвитие семантики мимической и словесной речи маленького глухого ученика создает то сходство в построении высказываний, какое мы наблюдаем в обеих формах речи на раннем этапе обучения.

Таким образом, речевое развитие глухого ребенка протекает в условиях взаимодействия двух развивающихся у него речевых систем.

Из сказанного отнюдь не следует, что глухих детей надо специально обучать мимической речи и что в обучении их следует широко пользоваться мимической речью.

Мы остановились на некотором описании мимической речи ранооглохших детей не для того, чтобы решать вопрос об ее непосредственном педагогическом значении. Это значение различно в зависимости от условий обучения глухого ребенка. Если

'P.M. Боскис. О развитии словесной речи у глухонемых детей. М, Учпедгиз, 1939.

для такого ребенка очень рано создается обстановка, позволяющая широко использовать словесную речь, то сопутствующее применение выразительных мимических движений может быть исключено. При позднем начале специального обучения полезно рациональное использование того мимического багажа, каким ребенок овладел до школы или приобрел в школьном коллективе.

Мы попытались кратко изложить основные закономерности развития мимической речи глухонемых, потому что их рассмотрение проливает свет на некоторые особенности развития словесной речи глухих. Мимическая речь маленьких глухих есть система выразительных средств, отражающих наглядное обобщение действительности и возникающих у ребенка, лишенного словесных обобщений. В их мимической речи, в ее своеобразном «словаре», в ее элементарном «грамматическом строе» отражен свойственный этой своеобразной речи лишь наглядный уровень обобщения. Особенности употребления слова в недоразвитой словесной речи ранооглохших детей, своеобразное использование грамматических форм, как мы увидим ниже, также отражают чрезмерно наглядный уровень обобщения.

Сопоставление недоразвитой словесной речи глухих детей с их мимической речью помогает понять те ошибки в пользовании языком, какие мы наблюдаем у ранооглохших школьников.

Глава 4