Ћекции.ќрг


ѕоиск:




 атегории:

јстрономи€
Ѕиологи€
√еографи€
ƒругие €зыки
»нтернет
»нформатика
»стори€
 ультура
Ћитература
Ћогика
ћатематика
ћедицина
ћеханика
ќхрана труда
ѕедагогика
ѕолитика
ѕраво
ѕсихологи€
–елиги€
–иторика
—оциологи€
—порт
—троительство
“ехнологи€
“ранспорт
‘изика
‘илософи€
‘инансы
’ими€
Ёкологи€
Ёкономика
Ёлектроника

 

 

 

 


ѕроцесс формировани€ репрезентативной группы, называемой выборочной совокупностью. 9 страница




√лавным достижением ƒ. п. €вл€етс€ то, что в его рамках сформировалось продуктивное направление Ц психологи€ действи€, которое представл€ет собой квинтэссенцию ƒ. п. (см. ёдин Ё. √.). »зучению подверглись сенсорные, перцептивные, предметные, исполнительские, мнемические, умственные, аффективные и др. действи€, а также их структурные компоненты: мотивы, цели, задачи, способы выполнени€ и услови€ осуществлени€.

–едукци€ психики к действию оказалась не хуже, а во многом лучше, чем редукци€ психики к рефлексам, реакци€м, ассоциаци€м, гештальтам, поведению, отражению, познанию, переживанию, гуманизму, нейронам. ѕеречисленные формы редукции живы до сих пор.

ќценива€ претензии ƒ. п. на создание психологической теории, приходитс€ констатировать их чрезмерность. ƒе€тельность сама нуждаетс€ в объ€снении. ѕо пути от сознани€, личности, души, духа к де€тельности психологи€ делает первые шаги. —ейчас психологи€ должна отдать долг и вз€ть Ђна сохранениеї ƒ. п., разумеетс€, отпустив на свободу свое сознание, освободившись от рабской зависимости от нее, от полной идентификации себ€ с ней. —м. также ƒе€тельность как методологическа€ проблема психологии. (¬. ѕ. «инченко)

ƒ≈я“≈Ћ№Ќќ—“№ (англ. activity; нем. Tаtigkeit) Ц активное взаимодействие с окружающей действительностью, в ходе которого живое существо выступает как субъект, целенаправленно воздействующий на объект и удовлетвор€ющий т. о. свои потребности. ¬следствие чрезвычайной сложности и непрерывной изменчивости внешних условий уже на относительно ранних стади€х филогенеза создаетс€ жизненна€ необходимость в возникновении психических форм управлени€ практическим взаимодействием живого существа с окружающей средой. ќсобое значение имеет развитие ориентировочно-исследовательской ƒ. (см. ќриентировочна€ де€тельность), заключающейс€ в обследовании окружающего и в формировании образа ситуации, на основе которого осуществл€етс€ ориентаци€ и регул€ци€ двигательного поведени€ животного в соответствии с услови€ми сто€щей перед ним задачи (см. ѕсихика, –азвитие психики).

¬ процессе эволюции животных их практическое взаимодействие с окружающей действительностью, а вместе с тем их ориентировочно-исследовательска€ ƒ. станов€тс€ все сложнее и разнообразнее. ќднако на всех ступен€х своего развити€ ƒ. животных сохран€ет в основном узкоприспособительный инстинктивный характер, и они способны ориентироватьс€ лишь на внешнюю, непосредственно воспринимаемую (или нагл€дно представл€емую) сторону окружающих предметов и €влений (см. »нстинкты животных).

ќсновным видом человеческой ƒ., сыгравшим решающую роль в происхождении и развитии физических и духовных свойств человека, €вл€етс€ труд. — трудом генетически св€заны др. виды человеческой ƒ. (игра, учение и т. д.). Ќа основе труда в ходе социально-исторического развити€ возникает труд умственный как особа€, общественно необходима€ теоретическа€ ƒ.

јнализ структуры как материальной, так и духовной ƒ. обнаруживает след. основные элементы, составл€ющие ее примерное содержание: мотивы, побуждающие субъекта к ƒ.; цели Ц образы результатов, на достижение которых ƒ. направлена; средства (см. ћедиатор), с помощью которых ƒ. осуществл€етс€. ¬ соответствии с этим в самом процессе взаимодействи€ субъекта с действительностью выдел€ютс€ определенным образом мотивированна€ ƒ. в целом, вход€щие в ее состав целенаправленные действи€ и, наконец, автоматизированные компоненты этих действий Ц операции, обеспечивающие использование имеющихс€ средств и условий дл€ достижени€ необходимого результата.

 ак показали исследовани€ рос. психологов (ј. Ќ. Ћеонтьева, —. Ћ. –убинштейна, ј. ј. —мирнова, Ѕ. ћ. “еплова и др.), протекание и развитие различных психических процессов существенно завис€т от содержани€ и структуры ƒ., от ее мотивов, целей и средств осуществлени€.

¬месте с тем проведенные исследовани€ обнаружили (ѕ. я. √альперин, ƒ. Ѕ. Ёльконин и др.), что на основе внешних материальных действий путем их последовательных изменений и сокращений формируютс€ внутренние, идеальные действи€, совершаемые в умственном плане и обеспечивающие человеку всестороннюю ориентировку в окружающем мире (см. ”мственные действи€).

¬ ходе исторического развити€ измен€ютс€ содержание и технические средства ƒ. человека, что определ€ет и формирование его сознани€. Ќа прот€жении детства ƒ. мен€етс€ в св€зи с ростом психофизиологических возможностей ребенка, расширением его жизненного опыта, необходимостью выполн€ть все более сложные требовани€ окружающих людей. Ќа каждой ступени возрастного развити€ определенна€ ƒ. (напр., игра в дошкольном возрасте, учение Ц в школьном) приобретает ведущее значение в формировании новых психических процессов и свойств личности индивида (см. ¬едуща€ де€тельность, ƒе€тельность детска€). —м. также ƒе€тельность как методологическа€ проблема психологии, ƒе€тельностный подход в психологии, ѕсихологи€.

ƒ≈я“≈Ћ№Ќќ—“№ как методологическа€ проблема психологии Ц философска€ и общенаучна€ категори€, универсальна€ и предельна€ абстракци€, в том смысле, что ƒ. Ц это синоним творчества и поэтому не может получить конечного рассудочного определени€: Ђƒе€тельность, по самому существу ее, дл€ рационализма непостижима, ибо де€тельность есть творчество, т. е. прибавление к данности того, что еще не есть данность, и, следовательно, преодоление закона тождестваї (ѕ. ј. ‘лоренский). ¬ самом общем смысле ƒ. можно представить как специфически человеческую форму отношени€ к окружающему миру, содержание которого составл€ет целесообразное изменение и преобразование этого мира на основе освоени€ и развити€ наличных форм культуры (Ё. √. ёдин). ƒ. мен€ет и преобразует и действующего индивида.

¬ контексте научного мышлени€ пон€тие Ђƒ.ї полифункционально. ёдин выделил 5 его функций: 1) ƒ. как объ€снительный принцип, универсальное основание человеческого мира; 2) ƒ. как предмет объективного научного исследовани€, т. е. как нечто расчлен€емое и воспроизводимое в теоретической картине определенной научной дисциплины в соответствии со спецификой ее задач и совокупностью ее пон€тий; 3) ƒ. как предмет управлени€ Ц то, что подлежит организации в систему функционировани€ и/или развити€ на основе фиксированных принципов; 4) ƒ. как предмет проектировани€, т. е. вы€вление способов и условий оптимальной реализации преимущественно новых видов ƒ.; 5) ƒ. как ценность в различных системах культуры.

ƒ. в той или иной мере выступает в психологии во всех перечисленных ёдиным ипостас€х. ¬ сов. психологии доминировало рассмотрение ƒ. в качестве объ€снительного принципа всей психической жизни, что существенно ограничивало пространство психологической мысли: лишь частично затрагивалась проблематика Ђчеловек и мирї, Ђбытие и сознаниеї, Ђдуша и духї, Ђсозерцание и вчувствованиеї, Ђсвободное действие и свободна€ вол€ї. ѕогружение в это пространство поможет сказать и новое слово о ƒ.

¬сеобща€ структура ƒ. включает в себ€ цель, средство, результат и сам процесс ƒ. ÷елесообразный характер ƒ. приводит к тому, что одним из главнейших ее условий и оснований €вл€етс€ сознание, понимаемое в самом широком смысле Ц не только как совокупность самых различных форм сознани€, но и как множество его внутренних регул€тивов (потребностей, мотивов, установок, ценностей и т. д.). Ћишь с т. зр. характеристики всеобщей структуры ƒ. имеет смысл т. н. методологический принцип единства сознани€ и ƒ. ¬ приводимых ниже схемах ƒ. переменными как раз €вл€ютс€ ее более или менее осознаваемые регул€тивы и задаваемые сознанием общие цели и смыслы.

ѕсихологами предложено большое число концептуальных схем ƒ., выход€щих за пределы классической триады: цель, средство, результат; и за пределы схемы ј. Ќ. Ћеонтьева, в которой ƒ., действию, операции поставлены в соответствие мотив, цель, условие. ¬ схеме —. Ћ. –убинштейна присутствуют: мотив, цель, средство, соц. ситуаци€, результат, оценка; в схеме ¬. ¬. ƒавыдова Ц потребность, мотив, задача, способ действи€. ѕри этом разные компоненты несут разную функциональную нагрузку на уровн€х ƒ., действи€ и операции. ¬ схеме √. ѕ. ўедровицкого, анализировавшего мыследе€тельность, присутствуют: цель, задача, исходный материал, средства, процедура, продукт. ¬ схеме ќ. ј.  онопкина, изучавшего саморегул€цию ƒ., имеютс€: цель, модель условий, программа, критерий успеха, информаци€ о результатах, решение о коррекции. —хема ¬. ƒ. Ўадрикова кольцева€: мотив, цель, программа, информационна€ основа, прин€тие решени€, профессионально важные качества. ¬ схеме √. ¬. —уходольского: потребность, направленность, мотив, цель, результат, оценка. Ќаконец, ¬. Ё. ћильман, рассмотревший многие схемы ƒ., предлагает свой вариант: потребность, мотив, объект, цель, услови€ среды, средства, состав, контроль, оценка, продукт.

ѕеречисленные схемы приведены не дл€ того, чтобы дать пространство дл€ выбора одной из них. ќни трудно различимы, хот€ и существенно неполны. ¬ них лишь косвенно присутствуют аффективно-личностные компоненты, состо€ни€ напр€женности, тревожности, меры значимости, смыслы, ценности и пр. ѕреобладают мотивационно-целевые и оперативно-технические компоненты ƒ. “. о., теоретическое воспроизведение ƒ. не только схематично, но и существенно неполно. ќбъ€снение состоит в том, что изучалась не ƒ. в целом, а ее основна€ единица: изучались действи€, вход€щие в состав ƒ. и вырванные в цел€х изучени€ из контекста ƒ. ёдин справедливо заметил, что квинтэссенцией психологической теории ƒ. оказалось знание о действи€х. ќ правоте его говорит и то, что размышлени€ ее создателей о действии значительно интересней и содержательней, чем о ƒ. —казанное относитс€ не только к изучению ƒ. как таковой, как некоторого инварианта, но и к изучению отдельных видов ƒ., напр. общени€, игры, учени€, труда. ќни крайне редко рассматривались в полном объеме. ѕреобладало изучение компонентов. ƒа и сама ситуаци€ исследовани€ ƒ. накладывает на нее и на испытуемого такие ограничени€, что ƒ. перестает отвечать ее исходному смыслообразу как свободной ƒ., т. е. когда есть свобода в постановке цели, выборе или создании средств и т. д.

ѕсихологи€ и психологи имеют дело с нав€занными или заданными, вынужденными формами ƒ.; еще чаще Ц с зародышевыми видами ƒ., ее эмбрионами, напр., когда речь идет о ведущей ƒ. общени€ у младенца или о ведущей ƒ. учени€ у младших школьников. ќни заслуживают скорее наименовани€ Ђпра-де€тельностьї (Ѕ. √. ћещер€ков). —казанное вовсе не умал€ет реальных достижений, имеющихс€ в рамках де€тельностного подхода. ќднако о психологической теории ƒ. говорить преждевременно. Ѕолее адекватно говорить о психологической проекции категории ƒ. на психологию. ѕри этом вз€т лишь один из вариантов этой категории Ц гегелевско-марксовый, Ц и оставлены в стороне др. варианты, напр. праксеологи€, прагматизм, философска€ антропологи€ (ј. √елен).

ѕсихологи пока шли от ƒ. к психике, к сознанию и личности, пыта€сь их пон€ть и привлека€ с этой целью категорию ƒ. Ќо ведь последн€€ сама нуждаетс€ в понимании и объ€снении с т. зр. психологии. ј по пути от сознани€, личности, души и духа к ƒ. психологи€ делает лишь первые робкие шаги. Ќеобходимо преодолеть усто€вшийс€ схематизм сознани€ психологов, что предметна€ ƒ., €кобы лишенна€ модуса психического, погружа€сь извне внутрь, рождает психику или становитс€ психической. ¬ свое врем€ „. Ўеррингтон искал место пам€ти и предвидени€ в действии, а не в мозге, не внутри. јналогично, –убинштейн предполагал, что действие в зачатке содержит все элементы психологии, включа€ эмоции. ƒ. и действие насыщены когнитивными и аффективно-личностными компонентами, которые слабо отражены в приведенных выше схемах.

Ѕедность психологической интерпретации ƒ. не безобидна. ƒело даже не в том, что с помощью одного абстрактного и скудного по содержанию пон€ти€ объ€сн€ютс€ другие, более содержательные.  ажуща€с€ простота ƒ. создает иллюзию легкости ее проектировани€, программировани€ и управлени€: поставил цель, предоставил средства, задал результат, создал соответствующую соц. ситуацию, или контекст, достижени€ цели, установил правила- нормы, организовал сообщество, разделил об€занности между участниками, внушил Ђобманы путеводныеї, пообещал вознаграждение (или запугал) Ц Ђзамотивировалї, назвал организованное сообщество группой, коллективом, орденом, партией, классом, Ђсобором со всемиї Ц и успех гарантирован.  онечно, дл€ успеха нужен еще талантливый режиссер, лидер, вождь, менеджер, секреты ƒ. которого, впрочем, остаютс€ его секретами. »ллюзи€ простоты усугубл€етс€ также представлением участников подобного предпри€ти€ как безличных функционеров, не имеющих собственного я, €вл€ющихс€ органами ƒ. ќтсюда один шаг до бессубъектной ƒ., до человеческого фактора, Ђчеловеческого материалаї, Ђпушечного м€саї и т. п. Ќа такой Ђпуст€кї, как свободна€ ƒ. свободной личности, можно не обращать внимани€. “олько несвободна€ ƒ. м. б. объектом проектировани€, поэтому о нем следует говорить более корректно и осторожно, чтобы административный восторг не опережал знани€ о проектируемом, программируемом, управл€емом объекте. „еловеку свойственно протестовать, когда его используют глупо. ∆изнь, живое, личностное упорно сопротивл€ютс€ не только концептуализации и схематизации, но и проектированию. ƒ. Ц это органическа€ система, и, как такова€, сама создает недостающие ей органы и отторгает искусственные, когда последние противоречат ее органике, ее внутренней форме. —. Ћ. ‘ранк отличал внешнюю организацию общественной жизни (ƒ. Ц одна из ее форм) от внутренней органичности. ќн писал, что все органическое, живое, живущее внутренним единством не м. б. организовано. ≈динство и оформленность не извне налагаютс€ на раздробленность и бесформенность частей, а действуют в них самих, изнутри пронизыва€ их и имманентно присутству€ в их внутренней жизни. ћожно сказать, что это максималистска€ т. зр., но не более, чем внешне нав€зываемое, назначаемое, напр., единство сознани€ и ƒ.

—ледует напомнить, что тоталитарные режимы накопили большой опыт внешней организации и Ђпроектировани€ї жизни и ƒ. народных масс, манипулировани€ их сознанием, но и они не могли бы достичь успеха. Ёти режимы (напр., в ———– и √ермании) не имели претензий к психологическим исследовани€м (теори€м) ƒ. »х агрессию вызывали психологические исследовани€ сознани€.

“. о., исследовани€ свободного действи€ и свободной ƒ. Ц это вызов психологии.  онечно, принима€ его, она должна использовать все ценное, что накоплено в рамках де€тельностного подхода. ѕри этом нужно облегчить объ€снительные функции категории ƒ. и сместить центр т€жести на ее исследование. ¬ происходившем с психологической теорией ƒ. была определенна€ логика. Ћюбое представление, будь то представление о ƒ., о сознании, об установке и т. п., превращенное в средство объ€снени€ др. реальности (в т. ч. психической), как писал ћаркс, подвергаетс€ испарению путем превращени€ его в абстрактное определение. Ёти абстрактные определени€ необходимы, ибо на их основе возможно воспроизведение конкретного путем мышлени€. ¬тора€ часть работы была проделана, да и то частично, лишь эмпирически.  огда она будет проделана методологически и теоретически, то можно будет говорить о теории ƒ. (¬. ѕ. «инченко)

ƒ≈я“≈Ћ№Ќќ—“№ ƒ≈“— јя (англ. child activity). –азвитие де€тельности оказывает решающее вли€ние на формирование и развитие психики в онтогенезе. ¬ процессе ƒ. д. происходит совершенствование психических процессов, обогащение форм познани€ окружающей действительности, усвоение общественного опыта. »зменение ƒ. д. приводит к развитию психики ребенка, что, в свою очередь, создает предпосылки дл€ дальнейшего формировани€ ƒ. д.

ѕерва€ ƒ. д. Ц предметно-манипул€тивна€. ≈е развитию предшествует длительный период овладени€ действи€ми с предметами Ц хватанием, неспецифическими и специфическими манипул€ци€ми и, наконец, собственно предметными действи€ми Ц использованием предметов по их функциональному назначению, способом, закрепленным за ними в человеческом опыте. Ѕурное развитие предметных действий начинаетс€ у ребенка на втором году жизни. ќно св€зано с овладением самосто€тельным передвижением Ц ходьбой.

¬ св€зи с возникновением предметно-манипул€тивной де€тельности мен€етс€ отношение ребенка к окружающим его предметам, тип ориентировки в предметном мире. ¬место вопроса Ђ„то это?ї при столкновении с новым предметом у ребенка возникает вопрос Ђ„то с этим можно делать?ї. »нтерес к предметному миру чрезвычайно расшир€етс€. ѕри свободном выборе предметов и игрушек ребенок стремитс€ вовлечь в свою де€тельность наибольшее их количество. ќдновременно увеличиваетс€ врем€ действи€ с каждым предметом (игрушкой), по€вл€етс€ многообразие действий. ѕредметно-манипул€тивна€ де€тельность становитс€ ведущей в раннем возрасте (см. ¬едуща€ де€тельность).

¬ недрах предметно-манипул€тивной де€тельности формируютс€ предпосылки др. видов ƒ. д. Ц игровой, продуктивной, элементов трудовой.

¬начале игра носит процессуальный характер, близкий к предметным действи€м. ѕозднее возникает сюжетно-ролева€ игра, котора€ и становитс€ ведущей де€тельностью ребенка-дошкольника. —южетно-ролева€ игра направлена на отображение де€тельности взрослых, отношений между людьми и т. п. ѕо мере развити€ игры роль подлинных предметных действий быстро снижаетс€, в игру включаютс€ предметы-заменители, позвол€ющие ребенку производить соответствующие действи€ в отсутствие нужного предмета, воспроизвод€ не само предметное действие, а функцию данного предмета, смысл производимого действи€. ¬ыпадающие звень€ этого действи€ замен€ютс€ речью. ¬ дальнейшем действие может происходить с воображаемым предметом. »гровое действие приобретает, т. о., знаковый, символический характер. Ќар€ду с игрой в дошкольном возрасте возникают и др. виды ƒ. д. Ц продуктивна€, элементы трудовой.

ќвладение элементами трудовой де€тельности Ц пр€мое продолжение развити€ предметной де€тельности ребенка, делает дл€ него общественно значимыми сами предметные и орудийные действи€, требует нового уровн€ овладени€ ими. ” младших детей по€вление элементов трудовой де€тельности выражаетс€ в основном в овладении навыками самообслуживани€, которые обеспечивают им известную самосто€тельность в быту. ¬ среднем и старшем дошкольном возрасте к самообслуживанию прибавл€етс€ посильный бытовой труд. ѕо€вление элементов трудовой де€тельности св€зано с выработкой весьма сложных по своей структуре навыков.

ѕродуктивна€ ƒ. д. Ц конструктивна€, изобразительна€ Ц играет важную роль в развитии дошкольника, т. к. необходимость создани€ продукта теснейшим образом св€зана с развитием познавательных процессов Ц воспри€ти€, нагл€дно-действенного и нагл€дно-образного мышлени€.

¬ изобразительной де€тельности ребенка тесно переплетены интеллектуальные и аффективные процессы. —озданный им продукт Ц рисунок, лепна€ поделка и др. Ц в значительной мере отражает его представлени€ об окружающем и эмоциональное отношение к миру. »зобразительна€ де€тельность проходит за дошкольный период большой путь развити€. Ќа четвертом году жизни у ребенка, как правило, по€вл€ютс€ первые предметные рисунки (см. –исунок детский).

¬ процессе обучени€ и воспитани€ к концу дошкольного возраста формируетс€ также познавательна€ де€тельность.

ƒобавление: ¬ажно отметить, что все выделенные выше виды ƒ. д., по крайней мере в своих начальных формах, об€зательно имеют характер совместной де€тельности ребенка со взрослым. ќни не возникают и не развиваютс€ чисто спонтанно, но организуютс€ и осуществл€ютс€ сначала взрослыми вместе с детьми. Ћишь постепенно возникают услови€ дл€ относительной автономизации (индивидуализации) тех или иных созревших форм ƒ. д. ѕоэтому не м. б. в принципе противопоставлени€ де€тельностного подхода к развитию (ј. Ќ. Ћеонтьев и др.) и коммуникативного подхода Ћ. —. ¬ыготского. ќба подхода идеально совместимы, отчасти взаимодополнительны, а в целом предполагают друг друга, т. е. ни ¬ыготский не мыслил общени€ вне ƒ. д., ни Ћеонтьев Ц ƒ. д. вне общени€. –азличие между ними столь же глубокое, как между словосочетани€ми коммуникативно-де€тельностный и де€тельностно-коммуникативный подходы. (Ѕ. ћ.)

ƒ∆≈ћ— (ƒ∆≈…ћ—) ¬»Ћ№яћ (”»Ћ№яћ) (James, 1842Ц1910) Ц амер. психолог и философ, один из основателей философии прагматизма и функционализма как направлени€ в психологии. Ќе удовлетворенный элементаристскими концепци€ми сознани€, основани€ которых их авторы находили в физиологических и физических науках (¬. ¬ундт, √. “. ‘ехнер), ƒ. считал основой психологии биологию и доказывал необходимость рассмотрени€ сознани€ в его приспособительной функции к среде, что послужило предметом исследовани€ психологов „икагской школы (ƒж. ƒьюи, ƒж. Ёнджелл, ƒж. √. ћид и др.). ќпределенную роль в критике господствующего в современной ƒ. психологии элементаризма сыграли интроспективные описани€ ƒ. психической жизни как Ђпотока сознани€ї, в котором невозможно вычленить Ђатомыї и Ђассоциацииї как жесткие св€зи между ними, а можно увидеть посто€нное изменение качеств, наличие смутных и малоосознаваемых содержаний, отчетливую избирательность (селективность) сознани€ и т. п.

ƒ. известен созданием одной из первых в психологии теорий личности. ќсознание своего личного существовани€, по ƒ., имеет 2 стороны: я как Ђпознаваемоеї, которое называл ƒ. эмпирическим я или Ђличностьюї, и я как познающее, называемое Ђчистым яї. Ёмпирическое я имеет следующую структуру: 1) физическа€ личность (собственна€ телесна€ организаци€, одежда, дом, семь€, состо€ние и т. п.); 2) соц. личность (признание в нас личности со стороны др. людей: у человека столько соц. личностей, во сколько соц. групп он психологически включен); 3) духовна€ личность (единство всех духовных свойств и состо€ний личности: мышлени€, эмоций, желаний и т. п., €дром которого €вл€етс€ чувство активности я). ћногие пон€ти€, которые ƒ. использовал дл€ анализа отдельных сторон личности (самооценка, прит€зани€, успех и неуспех и др.), впоследствии развивались в психологии личности. ƒ. €вл€етс€ также автором т. н. периферической теории эмоций, котора€ парадоксально решала проблему возникновени€ эмоционального переживани€ (см. ƒжемса Ц Ћанге теори€ эмоций). —м. также ‘ункциональна€ психологи€. (≈. ≈. —околова)

ƒ∆≈ћ—ј Ц ЋјЌ√≈ “≈ќ–»я Ёћќ÷»… (англ. James Ц Lange theory of emotion) Ц психологическа€ теори€ эмоций, выдвинута€ одновременно и независимо друг от друга ¬. ƒжемсом (1884) и датским анатомом √. Ћанге (1885). ¬оспри€тие возбуждающего факта (печальное известие, опасность и т. п.) непосредственно, рефлекторным путем вызывает телесные изменени€ (кровообращени€, дыхани€, мимики), а наше чувствование (ощущение) этих изменений есть эмоци€. ¬место выдвигавшейс€ обычно последовательности: причина (стимул) Ц чувствование Ц внешнее выражение, эта теори€ указывает иную последовательность: причина (стимул) Ц телесное изменение Ц чувствование; то, что принимаетс€ за причину (чувствование), оказываетс€ само следствием (результат телесных изменений). Ђћы огорчены, потому что плачем; разгневаны, потому что наносим удары; испуганы, потому что дрожимї (ƒжемс). Ћанге особенно выдвигал роль сосудодвигательной системы в возникновении эмоций и приписывал ей первостепенное значение, без нее мы не знали бы Ђни радости, ни гнева, ни забот, ни страхаї. —м. также ¬ыразительные движени€. (Ѕ. ≈. ¬аршава, Ћ. —. ¬ыготский, 1931.) —м. √ипотеза мимической (лицевой) обратной св€зи.

ƒ»ј√Ќќ—“» ј ѕ—»’»„≈— ќ√ќ –ј«¬»“»я (от греч. diagnosis Ц распознавание) Ц обследование человека в цел€х определени€ индивидуальных особенностей развити€ его психики: способностей, личностных черт, мотиваций, отклонений от психической Ђнормыї и т. д. —ущественное значение дл€ ƒ. п. р. имеет истори€ развити€ обследуемого (анамнез).

ѕроцедура ƒ. п. р. состоит из 2 этапов: 1) сбора психодиагностической информации; 2) постановки диагноза и формулировки рекомендаций. —уществуют 2 способа получени€ информации в ƒ. п. р.: 1) краткое более или менее разностороннее обследование с применением р€да психодиагностических методик (тестов); 2) длительное изучение человека в услови€х учебно-воспитательного или лечебного учреждени€. ¬ свою очередь, краткое исследование делитс€ на 2 вида: 1) психологическое тестирование, при котором достигаетс€ стандартность процедуры и даетс€ количественна€ оценка уровн€ психического развити€; 2) комплексное обследование (клинический метод по ∆. ѕиаже), при котором выдвигаютс€ и провер€ютс€ гипотезы и даетс€ качественна€ характеристика психики человека.

ƒ. п. р. включаетс€ в процесс психологической консультации и заканчиваетс€ выдачей психологических рекомендаций. ѕолученные данные используютс€ дл€ определени€ путей обучени€ (это особенно важно при ƒ. п. р. детей с нарушени€ми развити€), лечени€ (в психиатрии, психоневрологии, нейрохирургии), в цел€х профессиональной ориентации и профессионального отбора и т. п. ¬ тех случа€х, когда имеютс€ отклонени€ в психическом развитии человека, с учетом результатов ƒ. п. р. обсуждаютс€ меры по их исправлению или компенсации. Ётот вопрос решаетс€ компетентными органами, имеющими соответствующие права (при этом привлекаютс€ необходимые мед., психологические и др. данные).

ќтечественные психологи важнейшее значение при ƒ. п. р. придавали качественному анализу особенностей де€тельности и психики человека, вы€снению зоны ближайшего развити€ (Ћ. —. ¬ыготский); решительно критиковали практику формального применени€ тестов интеллекта, которые направлены на определение суммарной количественной характеристики интеллекта, т. н. коэффициента интеллекта (IQ) или умственного возраста. ѕодобные тесты не вскрывают причин возможных отклонений в развитии.  роме того, следует учитывать, что результаты тестировани€ в значительной мере завис€т от условий жизни, обучени€ и воспитани€ обследуемых. ¬ последние дес€тилети€ распространены комплексные тестовые батареи, дающие многомерную характеристику психического развити€ детей (напр., шкала Ѕейли). Ўироко используютс€ тесты уровн€ развити€ поступающих в школу. –езультаты ƒ. п. р. в определенной мере позвол€ют оценивать эффективность содержани€ и методов той или иной системы обучени€ и воспитани€ детей. —м. ѕсихологическа€ диагностика, ѕсиходиагности ка. (¬. Ќ. ƒружинин)

ƒ»ј√–јћћј –ј——≈»¬јЌ»я (англ. scattergram, scatterplot) Ц график отношений между двум€ переменными дл€ одних и тех же индивидов (или др. измер€емых объектов), позвол€ющий в виде Ђоблакаї точек визуально иллюстрировать данные, на которых основываетс€ коэффициент коррел€ции. —ин. диаграмма рассе€ни€, график совместного распределени€.

ƒ»јЋќ√ (англ. dialogue) Ц беседа, двусторонний обмен информацией между личност€ми с равноправными статусами в ситуации общени€. ѕо мнению ј. ‘.  опьева, ƒ. (с учетом трактовки ћ. ћ. Ѕахтина) €вл€етс€ наиболее адекватным способом общени€ психолога с клиентом в ситуации психологического консультировани€. —м. также –ечь устна€.

ƒ»¬≈–√≈Ќ“Ќќ≈ ћџЎЋ≈Ќ»≈ (англ. divergent thinking) Ц см. »нтеллект,  реативность.

ƒ»¬≈–√≈Ќ÷»я √Ћј« (от лат. divergentio Ц расхождение) Ц один из видов вергентных движений глаз. ƒ. г. возникает при переводе взгл€да с близкого на дальний объект и состоит в разведении зрительных осей, т. е. приближении их к параллельному положению. ¬ качестве наименьшей удаленности объекта, при которой зрительные оси могут считатьс€ параллельными, принимают рассто€ние в 6 м. —р. ƒвижени€ глаз,  онвергенци€ глаз.

ƒ»«ј–“–»я (от греч. dys Ц приставка, означающа€ расстройство, + arthroo Ц членораздельно произношу) Ц нарушение произношени€ вследствие недостаточной иннервации речевого аппарата, возникающее в результате поражений заднелобных и подкорковых отделов мозга. ѕри ƒ., в отличие от афазии, ограничена подвижность органов речи (м€гкого нЄба, €зыка, губ), вследствие чего затруднена артикул€ци€. ” взрослых ƒ. не сопровождаетс€ распадом речевой системы: нарушени€ми воспри€ти€ речи на слух, чтени€ и письма. ¬ детском возрасте ƒ. нередко приводит к нарушению произнесени€ слов и, как следствие, к нарушени€м чтени€ и письма, а иногда и к общему недоразвитию речи. Ќедостатки речи при ƒ. м. б. исправлены с помощью логопедических зан€тий (см. Ћогопеди€). —м. также јнартри€, јртикул€ци€, Ѕульбарный паралич, –ечи расстройства. (≈. ƒ. ’омска€)

ƒ»«»√ќ“Ќџ≈ ЅЋ»«Ќ≈÷џ (англ. dizygotic twins, DZ) Ц см. Ѕлизнецовый метод.

ƒ»«ќЌ“ќ√≈Ќ≈« Ц см. ƒети с отклонени€ми в психическом развитии, ƒетска€ нейропсихологи€, «адержка психического развити€, ѕсихический дизонтогенез, ѕсихологи€ специальна€, ”мственна€ отсталость.





ѕоделитьс€ с друзь€ми:


ƒата добавлени€: 2016-11-24; ћы поможем в написании ваших работ!; просмотров: 457 | Ќарушение авторских прав


ѕоиск на сайте:

Ћучшие изречени€:

—ложнее всего начать действовать, все остальное зависит только от упорства. © јмели€ Ёрхарт
==> читать все изречени€...

1808 - | 1720 -


© 2015-2024 lektsii.org -  онтакты - ѕоследнее добавление

√ен: 0.037 с.