Ћекции.ќрг


ѕоиск:




 атегории:

јстрономи€
Ѕиологи€
√еографи€
ƒругие €зыки
»нтернет
»нформатика
»стори€
 ультура
Ћитература
Ћогика
ћатематика
ћедицина
ћеханика
ќхрана труда
ѕедагогика
ѕолитика
ѕраво
ѕсихологи€
–елиги€
–иторика
—оциологи€
—порт
—троительство
“ехнологи€
“ранспорт
‘изика
‘илософи€
‘инансы
’ими€
Ёкологи€
Ёкономика
Ёлектроника

 

 

 

 


ѕроцесс формировани€ репрезентативной группы, называемой выборочной совокупностью. 8 страница




ƒ≈“» — ќ“ ЋќЌ≈Ќ»яћ» ¬ ѕ—»’»„≈— ќћ –ј«¬»“»» (англ. children with abnormal behavior, рroblem children). ќтклонени€ в психическом развитии ребенка м. б. вызваны сенсорными нарушени€ми (глухота, тугоухость, слепота, слабовидение), поражени€ми ц. н. с. (умственна€ отсталость, задержка психического развити€, двигательные нарушени€, т€желые нарушени€ речи). ќтклонени€ в развитии могут также выступать в различных сочетани€х.

ќтклонени€ в психическом развитии возникают с момента рождени€ ребенка, если поражение внутриутробное, или с момента возникновени€ дефекта, если поражение постнатальное. ѕервичное нарушение Ц снижение слуха, зрени€, интеллекта и др. Ц влечет за собой вторичные отклонени€ в развитии и отклонени€ третьего пор€дка (Ћ. —. ¬ыготский). ѕри разной первичной причине многие вторичные отклонени€ в младенческом, раннем и дошкольном возрасте имеют сходные про€влени€. ¬торичные отклонени€ нос€т, как правило, системный характер, мен€ют всю структуру психического развити€ ребенка и привод€т к отставанию в сроках формировани€ психических функций (процессов), замедлению темпа их развити€, а также к качественным отклонени€м в развитии. Ќе формируетс€ своевременно ни один вид детской де€тельности Ц предметно-манипул€тивна€, игрова€, продуктивна€ (см. ƒе€тельность детска€). Ќапр., предметно-манипул€тивна€ де€тельность у глухих и слабослышащих детей становитс€ ведущей к 5 годам, у умственно отсталых Ц к концу дошкольного возраста. —ущественные отклонени€ наблюдаютс€ в развитии всех познавательных процессов Ц воспри€ти€, нагл€дного и словесно-логического мышлени€. Ќарушаетс€ развитие процесса общени€ (см. ƒефицит общени€); дети плохо овладевают средствами усвоени€ общественного опыта Ц пониманием речи, содержательным подражанием, действи€ми по образцу и по словесной инструкции.

ƒефекты речевого развити€ наблюдаютс€ у всех аномальных детей. –ечь может отсутствовать совсем (при глухоте, т€желой тугоухости, алалии, умственной отсталости, детском церебральном параличе), может развиватьс€ с опозданием, иметь существенные дефекты Ц аграмматзмы, нарушени€ произношени€, бедность лексики и семантики. ¬ р€де случаев формально развита€ речь м. б. бессодержательной, Ђпустойї.

—ледует иметь в виду, что отклонени€ в психическом развитии м. б. вызваны и весьма незначительными, не бросающимис€ в глаза нарушени€ми. “ак, снижение слуха на шепот при сохранности воспри€ти€ голоса нормальной разговорной громкости может привести к речевому недоразвитию. ¬ результате перенесенных ребенком вредных воздействий (родовой травмы, т€желой инфекции и др.) может возникнуть задержка психического развити€, преп€тствующа€ нормальному обучению ребенка в школе, и т. п.

¬месте с тем развитие аномального ребенка имеет те же тенденции, подчин€етс€ тем же закономерност€м, что и развитие нормального ребенка. Ёто €вл€етс€ основанием дл€ оптимистического подхода к возможност€м воспитани€ и обучени€ ƒ. с о. в п. р. Ќо дл€ того чтобы имеющиес€ у них тенденции развити€ были реализованы, а само развитие максимально (в соответствии с характером первичного нарушени€) приближено к нормальному, требуетс€ специальное педагогическое воздействие, имеющее коррекционную направленность и учитывающее специфику данного дефекта.

ѕедагогическое воздействие направлено в первую очередь на преодоление и предупреждение вторичных дефектов. ѕоследние, в отличие от первичных нарушений, имеющих органический характер и требующих мед. коррекции, поддаютс€ педагогической коррекции. — помощью педагогических средств м. б. также достигнута значительна€ компенсаци€ функций Ц восстановление или замещение нарушенной функции. ¬ то же врем€, как показала отечественна€ коррекционна€ психологи€, спонтанна€ компенсаци€ дефекта не имеет места: нарушение слухового воспри€ти€ не компенсируетс€ за счет более интенсивного развити€ зрительной функции, а, напротив, влечет за собой недоразвитие зрительного воспри€ти€; нарушение зрительной функции не ведет к усиленному по сравнению с нормальным развитию тактильно-двигательного воспри€ти€ и т. п.

”спешность предупреждени€, коррекции и компенсации отклонени€ в психическом развитии непосредственно зависит от сроков начала, содержани€ и методов коррекционной работы. ќтсюда чрезвычайно важное значение имеют раннее обнаружение отклонений в развитии и правильна€ диагностика первичного дефекта. —м. ƒетска€ нейропсихологи€, ѕсихический дизонтогенез. (¬. ». Ћубовский)

ƒ≈“— јя Ќ≈…–ќѕ—»’ќЋќ√»я (англ. child neuroрsychology) Ц наука о формировании функциональной мозговой организации в онтогенезе. ¬озникла на пересечении нейропсихологии, детской психоневрологии, детской психологии и возрастной психофизиологии. явл€€сь разделом нейропсихологии, в насто€щее врем€ ƒ. н. становитс€ самосто€тельным направлением. ƒл€ ƒ. н. €вл€ютс€ основополагающими след. представлени€: 1) нейробиологическое созревание той или иной мозговой системы должно опережать развитие конкретного психологического фактора; 2) актуализаци€ ресурсов мозга возможна только в услови€х стимул€ции извне, соц. запроса.

—овременна€ экологическа€ ситуаци€, особенности развити€ в возрасте до 7 лет в услови€х резкого снижени€ моторной нагрузки, раннего освоени€ навыков чтени€, счета и работы с компьютером нередко могут приводить к диссоциации между сохранностью неврологических функций и наличием функциональной незрелости головного мозга, котора€ может про€вить себ€ в критические возрастные периоды или при возрастании функциональных нагрузок. ќсобую группу в работе детского нейропсихолога составл€ют дети с органическими поражени€ми мозга в период раннего нейроонтогенеза. Ќейропсихологический анализ отклон€ющегос€ развити€ детей позвол€ет вы€вить механизмы, лежащие в основе дезадаптивного поведени€ ребенка, несформированность отдельных функциональных звеньев, их атипичное или аномальное развитие. –аннее вы€вление причин и механизмов по€влени€ функциональных дефицитов в ц. н. с. позвол€ет адекватно и своевременно провести коррекцию. —м. ƒети с отклонени€ми в психическом развитии, «адержка психического развити€, ћинимальна€ мозгова€ дисфункци€, ѕсихический дизонтогенез. (ё. ¬. √ущин, —. ¬. √атина)

ƒ≈“— јя ѕ—»’ќЋќ√»я (англ. child рsychology) Ц отрасль психологии, изучающа€ закономерности психического развити€ ребенка. »меет р€д общих проблем с педагогической психологией, теснейшим образом св€зана с педагогикой, а также с возрастной морфологией и физиологией, особенно с физиологией высшей нервной де€тельности.

»сследовани€ в области ƒ. п. имеют важное значение дл€ педагогической практики, поскольку знание условий и закономерностей психического развити€ ребенка необходимо дл€ эффективного управлени€ этим процессом в соответствии с цел€ми обучени€ и воспитани€.

ѕредметом изучени€ ƒ. п. €вл€ютс€ услови€ и движущие причины онтогенеза человеческой психики, развити€ отдельных психических процессов (познавательных, волевых, эмоциональных), формировани€ различных типов де€тельности ребенка (игра, труд, учение; см. ƒе€тельность детска€), качеств его личности, а также возрастные и индивидуальные особенности детей.

ƒ. п. использует методы исследовани€, разработанные в общей психологии, но характер их применени€ мен€етс€ в зависимости от специфики задач ƒ. п. и возраста испытуемых.

ѕри изучении возрастных особенностей личности ребенка провод€тс€ т. н. поперечные и продольные исследовани€. ¬ 1-м случае один и тот же психический процесс исследуетс€ одновременно у детей разных возрастных групп, во 2-м Ц осуществл€етс€ длительное, многолетнее изучение психологических особенностей одних и тех же детей. Ёто позвол€ет, в частности, проследить общий ход развити€ их психики. (—м. Ћонгитюдинальное исследование, —тратеги€ изучени€ психического развити€.)

ƒ. п. разрабатывает стандартизованные методы психологической диагностики, позвол€ющие устанавливать уровень развити€ психических процессов и свойств, характерный дл€ каждого возрастного этапа.

ќформление ƒ. п. как самосто€тельной области знани€ началось в середине XIX в. под вли€нием запросов педагогической практики, в св€зи с разработкой объективных методов психологических исследований. ¬ конце XIX Ц нач. XX в. в ƒ. п. произошел переход от накоплени€ эмпирического материала в виде дневниковых записей к созданию обобщающих работ о психическом развитии ребенка (¬. Ўтерн,  .  оффка,  . Ѕюлер, ј. Ѕине, ј. √езелл и др.). ¬ области ƒ. п. проводили исследовани€ ј. ¬аллон, –. «аззо и др. (‘ранци€), ћ. ¬ернон, ќТ оннор и др. (јнгли€), —. ’олл, ƒж. Ѕрунер, √. —тивенсон и др. (—Ўј). Ўирокую известность получили исследовани€ ∆. ѕиаже и его сотрудников (Ўвейцари€).

¬ –оссии основы ƒ. п. были заложены в трудах ». ћ. —еченова,  . ƒ. ”шинского. —ущественный вклад в ее развитие внесли работы ѕ. ‘.  аптерева, ». ј. —икорского, ј. ѕ. Ќечаева, ј. ‘. Ћазурского, ¬. ћ. Ѕехтерева и др. ¬ажнейшие идеи и положени€ по ƒ. п. были сформулированы в трудах ѕ. ѕ. Ѕлонского, Ћ. —. ¬ыготского, —. Ћ. –убинштейна, ƒ. Ќ. ”знадзе, ј. Ќ. Ћеонтьева, ј. –. Ћури€ и др. —истематические исследовани€ по психологии детей раннего возраста проводили Ќ. ћ. ўелованов, Ќ. Ћ. ‘игурин, ћ. ѕ. ƒенисова, Ќ. ћ. јксарина, ћ. ». Ћисина, по психологии ребенка-дошкольника Ц ј. ¬. «апорожец, ƒ. Ѕ. Ёльконин, ј. ј. Ћюблинска€, по психологии школьников Ц ј. ј. —мирнов, √. —.  остюк, ѕ. ». «инченко, Ќ. ј. ћенчинска€, Ћ. ». Ѕожович, ѕ. я. √альперин и др.

ƒ. п. решающее значение в психическом развитии ребенка придает усвоению им исторически сложившихс€ форм человеческой де€тельности. ¬ этом процессе дети приобретают соответствующие знани€ и умени€: у них формируютс€ фундаментальные способности и качества личности. —озревание природных анатомо-физиологических особенностей организма и н. с. ребенка Ц предпосылка его психического развити€. ќднако это созревание еще не определ€ет ни содержани€, ни структуры формирующихс€ у ребенка специфически человеческих свойств и способностей (напр., речевого и музыкального слуха, логического мышлени€ и т. п.).

”своение детьми общественного опыта происходит в форме активного осуществлени€ различных видов де€тельности. ѕри овладении ребенком каждым видом де€тельности наблюдаетс€ закономерный переход от усвоени€ внешних, материальных действий с предметами к выполнению внутренних, умственных действий, позвол€ющих ориентироватьс€ в соответствующей области действительности. ќриентировочные компоненты целостной де€тельности лежат в основе адекватных представлений и пон€тий ребенка о предметах окружающей действительности. ѕо мере своего психического развити€ ребенок становитс€ субъектом, способным самосто€тельно действовать на основе сознательно поставленных целей (см. ¬ол€).

ѕсихическое развитие ребенка Ц процесс, включающий моменты Ђсамодвижени€ї, возникновени€ и преодолени€ противоречий, закономерного перехода от одной качественной ступени к другой. ¬озрастные периоды (ступени), хот€ и св€заны с созреванием организма, определ€ютс€ местом, занимаемым ребенком в системе человеческих отношений (социальной ситуацией развити€ по ¬ыготскому), характерными дл€ него типами де€тельности. ¬ыделение качественного своеобрази€ различных ступеней развити€ и определение их возрастных границ €вл€ютс€ задачей возрастной периодизации психического развити€. ѕсихологические особенности ступеней развити€ измен€ютс€ в ходе культурно-исторического развити€ (общества). √лавное значение дл€ характеристики ступеней развити€ ребенка имеют не количество усвоенных знаний и умений или особенности отдельных психических процессов (они могут мен€тьс€ в самых широких пределах), а специфическа€ дл€ каждого возраста внутренн€€ позици€ ребенка, его отношение к окружающему, а также своеобразие тех способов, при помощи которых ребенок открывает, познает новые стороны окружающего мира. —м. ¬едуща€ де€тельность, ƒетство.

ƒ≈“— јя —’≈ћј Ц см. Ёффект пупсика.

ƒ≈“— »… ÷≈–≈Ѕ–јЋ№Ќџ… ѕј–јЋ»„ (ƒ÷ѕ) (англ. child cerebral рalsy) Ц полиэтиологическое заболевание, чаще всего начинающеес€ внутриутробно и продолжающее развиватьс€ в первые годы жизни. “ермин Ђƒ÷ѕї был предложен «. ‘рейдом (1893) дл€ объединени€ всех форм спастических параличей пренатального происхождени€ со сходными клиническими признаками. ѕри ƒ÷ѕ наблюдаетс€ сложна€ картина неврологических и психических нарушений, не только замедленный темп психического развити€, но и неравномерный, диспропорциональный характер формировани€ отдельных психических функций.

¬ыдел€ют пренатальные, натальные и постнатальные вредные факторы, которые могут служить причиной возникновени€ ƒ÷ѕ.   ним относ€т инфекционные заболевани€ матери в период беременности, психические и физические травмы, механические травмы во врем€ родов, асфиксию и др. ¬оздействие этих факторов приводит к ишемическому поражению перивентрикул€рной области головного мозга и атрофическим процессам в различных участках коры. —огласно др. концепции, в результате воздействи€ вредных факторов на организм матери происходит сбой в функционировании аутоиммунного защитного механизма, и клетки-лимфоциты матери распознают белковые элементы плода как инородные тела, в результате чего лимфоциты матери начинают уничтожать белки плода, что приводит к атрофическим процессам в мышцах тела и в головном мозге.

—уществует более 20 классификаций ƒ÷ѕ. ¬ отечественной неврологии наиболее распространена классификаци€  . ј. —еменовой: 1) двойна€ гемиплеги€ характеризуетс€ €рко выраженной атрофией коры головного мозга и увеличением объема желудочков; психическое развитие детей с данной формой ƒ÷ѕ минимальное и соответствует олигофрении в степени имбецильности или идиотии; 2) спастическа€ диплеги€ (болезнь Ћиттл€) Ц наиболее часто встречающа€с€ форма ƒ÷ѕ; при этой форме часто наблюдаетс€ задержка психического развити€, встречаетс€ умственна€ отсталость в степени легкой дебильности; 3) гиперкинетическа€ форма ƒ÷ѕ наблюдаетс€ примерно у 25 % всех больных с данной патологией; обнаруживаетс€ выраженна€ дефицитарность подкорковых структур мозга в сочетании с относительной сохранностью корковых отделов; 4) при гемипаретической форме ƒ÷ѕ поражаютс€ преимущественно одно полушарие и ближайшие подкорковые отделы (правосторонний и левосторонний гемипарез); недоразвитие правого полушари€ приводит к более глубокому нарушению познавательных процессов у детей; 5) при атонически-астатической форме основные изменени€ в ткан€х мозга обнаруживаютс€ в лобной области и в мозжечке.

ƒети с ƒ÷ѕ развиваютс€ в услови€х дефицитарности проприоцептивного отдела двигательного анализатора. ¬ св€зи с этим искаженным путем развиваетс€ управление позами и движени€ми тела, а также Ђсхемаї положений и движений тела, мышечно-суставное чувство. ƒвигательна€ недостаточность преп€тствует развитию зрительного воспри€ти€ пространства и движени€, зрительно-моторной координации. ¬ тесной св€зи с нарушени€ми зрительно-пространственного синтеза находитс€ недостаточность функции счета, котора€ про€вл€етс€ в замедленном усвоении пон€ти€ числа и его разр€дного строени€, замедленной автоматизации механического счета. ќсобенностью процесса мышлени€ €вл€етс€ его диссоциаци€ Ц более выраженна€ недостаточность нагл€дно-действенного мышлени€ по сравнению с вербальным. ‘ормирование пон€тийного мышлени€ отстает по сравнению со здоровыми детьми.

” некоторых детей может отмечатьс€ снижение остроты слуха, недостаточность слуховой пам€ти и слухового внимани€, недоразвитие фонематического слуха. „асто при различных формах ƒ÷ѕ встречаютс€ речевые расстройства. ќсновное речевое расстройство при этом заболевании Ц дизартри€, встречаютс€ также дислалии, заикание.

ƒл€ больных ƒ÷ѕ характерна выраженность психодинамических про€влений Ц инертность психики, замедленность переключени€ на др. виды де€тельности, недостаточность концентрации внимани€, в€лость, аспонтанность. ќбнаруживаютс€ также про€влени€ психического инфантилизма, выражающиес€ в наличии несвойственных данному возрасту черт детскости, преобладании мотивов удовольстви€ в де€тельности, склонности к фантазированию и мечтательности. (ё. ¬. √ущин)

ƒ≈“—“¬ќ (англ. childhood) Ц этап онтогенетического развити€ индивида между рождением ребенка и началом подросткового периода. »сторически возрастные границы ƒ. измен€ютс€ преимущественно в сторону удлинени€, что объ€сн€етс€ прежде всего усложнением содержани€ и задач обучени€ и воспитани€ детей, которые, в свою очередь, €вл€ютс€ следствием прогресса экономических и соц. технологий.

ƒо XIX в. ƒ. находилось на периферии общественных интересов; оно в основном воспринималось как неразвитость, невыраженность взрослых черт и качеств. ¬ своем современном понимании ƒ. было открыто ∆.-∆. –уссо и нем. романтиками Ђштурма и натискаї (напр., √Єте), впервые заговорившими о самоценности детской жизни и детской личности. ѕозднее (с середины XIX и особенно в XX в.) ƒ. становитс€ особым предметом изучени€ искусства (литературы, живописи, кино) и науки (в т. ч. детской психологии).

¬ психологии ƒ. обычно раздел€етс€ на след. периоды: младенческий возраст (0Ц1 год), ранний возраст (1Ц3 года), дошкольный возраст (3Ц6/7 лет) и младший школьный возраст (6/7Ц11/12 лет). ¬ современной цивилизации ƒ. отделено от взрослости специальными переходными периодами Ц подростковым возрастом и юношеским возрастом. —м. ¬озраст. (ј. ¬. “олстых)

ƒ≈‘»÷»“ ќЅў≈Ќ»я (от лат. deficit Ц недостает) Ц недостаточное по количеству и качеству общение ребенка с окружающими людьми. ƒ. о. обычно имеет место в детских учреждени€х закрытого типа (больницах, домах ребенка, детских домах, интернатах), в неблагополучных семь€х, где родители не удел€ют ребенку достаточного внимани€, или в семь€х, где родители страдают различного рода заболевани€ми, в силу которых не обеспечивают дет€м полноценного общени€.

ƒ. о. Ц одна из важнейших причин задержек и отклонений в психическом развитии ребенка, особенно в младенческом и раннем возрасте. ѕри проведении коррекционной работы недостаточно восполн€ть количественный ƒ. о., необходимо организовывать адекватное по качеству общение, учитыва€ как возрастные особенности ребенка, так и его прошлый коммуникативный опыт. ƒл€ этого проводитс€ диагностика уровн€ развити€ общени€ и восполн€ютс€ отмеченные пробелы. —м. јнаклитическа€ депресси€, √оспитализм. (—. ё. ћещер€кова)

ƒ≈‘Ћ≈ —»я (англ. deflection) Ц один из выдел€емых в гештальттерапии защитных механизмов. ќн не входит в 4 основных защитных механизма, описанных ‘. ѕерлзом, и был введен позже, в процессе разработки гештальттерапии. —уть его заключаетс€ в том, что человек избегает пр€мого, непосредственного контакта с др. человеком путем ухода в общении из ситуации Ђздесь и сейчасї. ќн может пускатьс€ в долгие рассуждени€ ни о чем, рассуждени€ на банальные темы, не относ€щиес€ к актуальной ситуации, избегать живого эмоционального включени€ в насто€щее, уходить в прошлое, игнорировать важность того, о чем ему говор€т, и т. п. ”ходить от контакта подобным образом может и инициатор общени€, и его партнер. ¬ 1-м случае инициатор быстро начинает ощущать бесплодность и бесполезность подобного общени€, во 2-м случае его партнер, прикрыва€сь неким Ђщитомї, также начинает испытывать дискомфорт, смущение, неловкость, он ощущает себ€ нелюбимым, неважным, незначительным. —ледует отметить, что способность к уходу от контакта может оказатьс€ полезной в определенных ситуаци€х, когда накал страстей слишком велик и может привести к разрушительным последстви€м, напр. при обсуждении национальных вопросов. ќднако если ƒ. становитс€ стилем общени€, человек вообще тер€ет контакт с окружающими и оказываетс€ неспособным к полноценному взаимодействию с ними. „еловек в результате не получает от общени€ с др. людьми того, что ожидает. ƒаже если такой человек внешне владеет навыками общени€, он не вступает в подлинный контакт с миром другого, не чувствует его. (ј. ј.  орнеев)

ƒ≈÷≈Ќ“–ј÷»я Ц см. ∆еневска€ школа генетической психологии, ÷ентраци€.

ƒ≈÷≈–≈Ѕ–ј÷»ќЌЌјя –»√»ƒЌќ—“№ Ц см. –игидность.

ƒ≈÷»Ѕ≈Ћ (англ. decibel, dB) Ц психофизическа€ единица интенсивности стимулов, одна дес€та€ бела: 1 бел = lg (I / I пор.), где I Ц интенсивность данного стимула (напр., физическа€ €ркость света или сила звука), I пор. Ц интенсивность порогового стимула (величина абсолютного порога). — одной стороны, шкала ƒ. позвол€ет более адекватно судить о субъективной силе разных стимулов (в соответствии с законом ‘ехнера), с другой Ц зна€ свойства логарифмов, нетрудно оценить соотношение физических характеристик. Ўкала ƒ. также позвол€ет более непосредственно проводить кроссмодальные сопоставлени€ интенсивности стимулов (напр., как сила звука, так и €ркость света, равные 130Ц140 дЅ, €вл€ютс€ запредельными и физически опасными дл€ органов чувств, тогда как 60Ц70 дЅ Ц это уровень средних по громкости и €ркости раздражителей). —р. —лух, ‘он. (Ѕ. ћ.)

ƒ≈я“≈Ћ№Ќќ—“Ќќ√ќ ќѕќ—–≈ƒ—“¬ќ¬јЌ»я ћ≈∆Ћ»„Ќќ—“Ќџ’ ќ“ЌќЎ≈Ќ»… “≈ќ–»я Ц см. ѕетровский јртур ¬ладимирович.

ƒ≈я“≈Ћ№Ќќ—“Ќџ… ѕќƒ’ќƒ в психологии (англ. activity aррroach) Ц совокупность теоретико-методологических и конкретно-эмпирических исследований, в которых психика и сознание, их формирование и развитие изучаютс€ в различных формах предметной де€тельности субъекта, а у некоторых представителей ƒ. п. психика и сознание рассматриваютс€ как особые формы (виды) этой де€тельности, производные от внешнепрактических ее форм. ѕредпосылки ƒ. п. складывались в отечественной психологии в 1920-е гг. »ми стали: 1) необходимость новой методологической ориентации, способной вывести психологию из кризиса, начавшегос€ в 1910Ц20-х гг.; 2) сдвиг тематики отечественной психологии с лабораторных исследований абстрактных законов сознани€ и поведени€ на анализ различных форм трудовой де€тельности; 3) исторически обусловленное обращение психологов к философии марксизма, в которой категори€ де€тельности Ц одна из центральных. ¬ 1930-е гг. складываютс€ 2 наиболее проработанных варианта ƒ. п., представленных исследовани€ми психологических школ —. Ћ. –убинштейна, с одной стороны, и ј. Ќ. Ћеонтьева Ц с другой. ¬ насто€щее врем€ оба варианта ƒ. п. развиваютс€ их последовател€ми не только в нашей стране, но и в странах «ападной ≈вропы, а также в —Ўј, японии и странах Ћатинской јмерики.

Ѕольшую роль в методологическом обосновании ƒ. п. сыграли работы –убинштейна 1930-х гг., где он сформулировал основополагающий теоретический принцип ƒ. п. Ц принцип единства сознани€ и де€тельности. ѕараллельно Ћеонтьевым и др. членами ’арьковской школы теоретически и экспериментально разрабатываетс€ проблема общности строени€ внешней и внутренней де€тельности. –азличи€ между 2 вариантами ƒ. п. отчетливо формулируютс€ в 1940Ц50-е гг. и затрагивают в основном 2 круга проблем.

1. Ёто проблема предмета психологической науки. — т. зр. –убинштейна, психологи€ должна изучать не де€тельность субъекта как таковую, а Ђпсихику, и только психикуї, правда, через раскрытие ее существенных объективных св€зей и опосредований, в т. ч. через исследование де€тельности. Ћеонтьев, напротив, считал, что де€тельность неизбежно должна входить в предмет психологии, поскольку психика неотторжима от порождающих и опосредующих ее моментов де€тельности, более того, она сама €вл€етс€ формой предметной де€тельности (по ѕ. я. √альперину, ориентировочной де€тельностью).

2. —поры касались соотношени€ собственно внешнепрактической де€тельности и сознани€. ѕо –убинштейну, нельз€ говорить о формировании Ђвнутреннейї психической де€тельности из Ђвнешнейї практической путем интериоризации: до вс€кой интериоризации внутренний (психической) план уже наличествует. Ћеонтьев же полагал, что внутренний план сознани€ формируетс€ как раз в процессе интериоризации изначально практических действий, св€зывающих человека с миром человеческих предметов. ¬ то же врем€ он утверждал, что при решении проблемы единства сознани€ и де€тельности –убинштейн не вышел за рамки критикуемой им же дихотомии: сознание по-прежнему рассматриваетс€ не в Ђде€тельностном ключеї, а как Ђпереживани€ї, Ђ€влени€ї, как Ђвнутреннееї, а де€тельность предстает как нечто принципиально Ђвнешнееї, и тогда единство сознани€ и де€тельности выступает только как постулируемое единство, но недоказываемое. Ћеонтьев предлагал свой вариант Ђсн€ти€ї этой дихотомии: действительной противоположностью €вл€етс€ противоположность между образом и процессом (последний может существовать как во внешних, так и во внутренних формах). ќбраз и процесс наход€тс€ в единстве, однако ведущий в этом единстве Ц процесс, св€зывающий образ с отражаемой действительностью (напр., обобщени€ формируютс€ в процессе реального практического Ђпереносаї одного способа действи€ в др. услови€). ќтсюда введение Ћеонтьевым пон€тий Ђсознание-образї и Ђсознание-процессї, рассмотрение отношений между которыми Ц еще во многом дело будущего.

 онкретно-эмпирические разработки принципа единства сознани€ и де€тельности в ƒ. п. (при всех различи€х в теоретическом его осмыслении) можно разделить условно на 6 групп по формам психического развити€:

1) в филогенетических исследовани€х разрабатывалась проблема возникновени€ психического отражени€ в эволюции и выделение стадий психического развити€ животных в зависимости от их де€тельности (ј. Ќ. Ћеонтьев, ј. ¬. «апорожец,  . Ё. ‘абри и др.);

2) в историко-антропологических исследовани€х в конкретно-психологическом плане рассматривалась проблема возникновени€ сознани€ в процессе трудовой де€тельности человека (—. Ћ. –убинштейн, ј. Ќ. Ћеонтьев), психологические различи€ между оруди€ми труда у человека и вспомогательными средствами де€тельности у животных (ѕ. ƒ. √альперин);

3) в социогенетических исследовани€х рассматриваютс€ различи€ отношений де€тельности и сознани€ в услови€х разных исторических эпох и разных культур (ј. Ќ. Ћеонтьев, ј. –. Ћури€, ћ.  оул, представители критической психологии и др.), однако проблемы социогенеза сознани€ еще недостаточно разработаны в ƒ. п.;

4) из наиболее многочисленных онтогенетических исследований в русле ƒ. п. выросли самосто€тельные де€тельностно-ориентированные теории (теори€ периодизации психического развити€ в онтогенезе ƒ. Ѕ. Ёльконина, теории развивающего обучени€ ¬. ¬. ƒавыдова, теори€ формировани€ перцептивных действий ј. ¬. «апорожца и др.);

5) функционально-генетические исследовани€ на основе принципа единства сознани€ и де€тельности (развитие психических процессов в короткие временные отрезки) представлены работами не только школ Ћеонтьева и –убинштейна, но и др. известных психологов (Ѕ. ћ. “еплов, Ѕ. √. јнаньев, ј. ј. —мирнов, Ќ. ј. Ѕернштейн и др.);

6) патоЦ и нейропсихологические исследовани€ распада высших психических функций и роли конкретных форм де€тельности в их восстановлении (ј. –. Ћури€, ≈. ƒ. ’омска€, Ћ. —. ÷веткова, Ѕ. ¬. «ейгарник и др.).

¬ рамках перечисленных направлений исследований ƒ. п. был разработан р€д важнейших теоретических проблем психологии, в т. ч.: проблема макроЦ и микроструктуры человеческой де€тельности (де€тельность Ц действие Ц операци€ Ц функциональный блок); проблема строени€ сознани€-образа (чувственна€ ткань, значение, личностный смысл); проблема интериоризации как важнейшего механизма формировани€ сознани€; проблема периодизации психического развити€ с использованием разработанного в ƒ. п. пон€ти€ ведуща€ де€тельность и др. Ќа основе общепсихологических идей ƒ. п. разрабатываютс€ де€тельностно ориентированные теории в различных отрасл€х психологии (социальной, детской психологии, патопсихологии и др). (≈. ≈. —околова)

ƒобавление ред.: ¬ ситуации сов. Ђидеологического общежити€ї, когда стали запрещатьс€ не только многие научные направлени€, но целые отрасли и даже науки, –убинштейн и Ћеонтьев поступили довольно остроумно и мудро, отдав психологию Ђна сохранениеї философской категории де€тельности, бесцеремонно приватизированной марксизмом. ѕсихологи, которым категори€ де€тельности не подошла, спр€тались за ленинской Ђтеорией отражени€ї (и зеркало корчит всезнайку. Ц ќ. ћандельштам).  атегори€ де€тельности служила дл€ –убинштейна и Ћеонтьева своего рода заказником, резервацией, средством идеологической защиты психологии, выживани€ ее как науки. ѕсихика либо отождествл€лась с де€тельностью, либо де€тельность выступала в качестве практически единственного объ€снительного средства, синонима т. н. принципа детерминизма всей психики. ¬ итоге психологи€ оказалась внутри относительно безопасного с идеологической т. зр. круга де€тельности и/или Ђкруга отражени€ї, что и позвол€ло ей существовать. ќба, особенно Ћеонтьев, писали не самым простым €зыком, что закрывало на территорию ƒ. п. вход профанам. ќни дискутировали друг с другом по частным вопросам. ѕод защитой ƒ. п. р€д замечательно философски и идеологически беззаботных ученых проводили психологические исследовани€. ƒействительным предметом их работ была не де€тельность как такова€, а некоторые особые ее виды, да и то не в полном объеме, напр. игрова€, учебна€, трудова€, спортивна€. ѕри их изучении использовалс€ и развивалс€ концептуальный аппарат ƒ. п. Ѕыло предложено большое число концептуальных схем анализа де€тельности, ни одна из которых не имеет €вных преимуществ по сравнению с другими.





ѕоделитьс€ с друзь€ми:


ƒата добавлени€: 2016-11-24; ћы поможем в написании ваших работ!; просмотров: 455 | Ќарушение авторских прав


ѕоиск на сайте:

Ћучшие изречени€:

—воим успехом € об€зана тому, что никогда не оправдывалась и не принимала оправданий от других. © ‘лоренс Ќайтингейл
==> читать все изречени€...

1485 - | 1307 -


© 2015-2024 lektsii.org -  онтакты - ѕоследнее добавление

√ен: 0.023 с.