І.Спершу зупинимося на суперечностяхметодичного характеру.

По-перше, все в більшій мірі давала про себе знати проблема низької надійності тестів інтелекту в плані прогнозу інтелектуальних досягнень людини в реальних життєвих умовах. А. Анастазі спробувала обмежити сферу застосування результатів інтелектуального тестування, висловивши при цьому стурбованість щодо розповсюдження не тільки в побутовому, але і в професійному середовищі схильності ототожнювати IQ-результати з інтелектом. На її думку, більшість тестів, названих у 20-х роках тестами інтелекту, фактично слід називати тестами здібності до навчання. Інтелект, як ми бачимо, “зник”, його замінило поняття “здібність до навчання” [3].

Висока прогностична надійність інтелектуальних тестів відносно навчальних успіхів не дивна, бо вже на етапі відбору завдань і критеріїв оцінки відповідей тестові процедури спочатку виявилися орієнтованими на деякий соціально необхідний тип інтелектуальної діяльності, який визначає успішність навчання в навчальних закладах традиційного типу. Проте навіть в цих умовах звертають на себе увагу далеко не однозначні співвідношення між IQ і показниками навчальної успішності у вигляді шкільних оцінок.

Додамо до цього, що кореляції між IQ і шкільними досягненнями звичайно високі на початковому етапі шкільного навчання (2–7-му класах), на етапі ж коледжу вони, як правило, знижуються [5].

По-друге, достатньо швидко з’ясувалося, що інтелектуальні тести надмірно чутливі до особливостей соціалізації випробуваних. На думку
К.М. Гуревича, тести інтелекту треба демаскувати. Те, що вони вимірюють, важливе і потрібне, але слово “ інтелект” в їхньому найменуванні має дуже умовне значення. Реально ці тести виявляють ступінь належності людини до певної культури, і тому їх правильно було б назвати “тестами психічного розвитку, адекватного даній культурі” [17]. Наприклад, у багатьох дослідженнях наголошується, що IQ дитини, як правило, позитивно пов’язаний з освітнім рівнем батьків (передусім батька) і з соціально-економічним статусом сім’ї.

Найбільш вражаючим, мабуть, є той факт, що навіть результати виконання тесту “Прогресивні матриці” Равена, який належить до так званих вільних від культури тестів, “відчувають” надзвичайно сильний вплив культурного середовища: показники чорних громадян США значно нижчі, ніж показники білих громадян США і європейців (аналогічно на вибірці індіанців); у білих, що живуть у високогірній місцевості (“ізолятів”), показники нижчі, ніж у європейців; показники дітей з найбагатших графств США значно вищі за середні європейські дані.

По-третє, виявилася неспроможною орієнтація на вимірювання кінцевого результату інтелектуальної діяльності у вигляді показників правильності виконання тих або інших тестових завдань, бо оцінки відповіді в термінах “доброго” (вірно) або “поганого” (невірно) результату виявлялися побудованими, як правило, відповідно до вимог певних соціальних еталонів.

Як відомо, інтелектуальні тести спочатку створювалися як засіб диференціації норми і відставання в пізнавальному розвитку, тому не дивно, що предметом тестування стали деякі базові пізнавальні функції (вербальні і невербальні). При цьому міра правильності індивідуальної відповіді оцінювалася з погляду типових для деякої репрезентативної вибірки нормативів виконання відповідних тестових завдань за принципом “порівняння з іншими”.

Іншими словами, в результативних показниках тестового виконання індивідуальний інтелект як такий “зникає”, залишається тільки та частина інтелектуальних здібностей, які відповідають за відповідність (адаптованість) індивідуальних інтелектуальних дій деяким заданим ззовні, соціально-типовим нормативам поведінки. Звідси можна зробити висновок, що для діагностики інтелектуальних можливостей набагато важливіші не характеристики кінцевого продукту, в якому вже не представлені властивості індивідуального інтелекту, а своєрідність тих когнітивних механізмів, які цей продукт породжують.

По-четверте, під питанням виявилася очевидність постулату “добрий інтелект – швидкий інтелект”. За справедливим зауваженням Дружиніна, в тестології приймається за істину, що не вимагає доказів, положення про те, що швидкість інтелектуальних процесів має вирішальне значення для оцінки інтелектуального потенціалу [20]. Проте існує ряд моментів, які дозволяють засумніватися в тому, що швидкість реакції (і відповідно вимога обмеження часових лімітів виконання) у всіх випадках є референтним виявом інтелектуальних здібностей.

Так, згідно з поглядами С.Л. Рубінштейна, інтелект виникає впер­ше там, де поведінковий акт ділиться на дві фази: фазу підготовки можливості здійснення тієї або іншої дії і фазу її реалізації. Тобто суть інтелекту як психічної здібності, що зароджується у філогенезі, полягає в тому, що орієнтування в ситуації переміщується з рівня розгорнених рухових проб у внутрішній план – виникає той відомий феномен “паузи” (уповільнення, відстрочки реакції), який у тварин є поведінковим виявом інтелектуальної актив­ності [33].

Додатковим аргументом на користь психологічної неоднозначності показника швидкості виконання є також факти, отримані при вивченні такого когнітивного стилю, як “імпульсивність–рефлективність”. Огляд досліджень у цій галузі показує, що саме рефлективні випробувані (схильні до сповільненого типу реакції і більшої точності відповідей в ситуації прийняття рішення), на відміну від імпульсних випробуваних (схильних швидко приймати рішення, припускаючись при цьому значної кількості помилок), характеризуються більшою інтелектуальною продуктивністю [19].

Свого часу принципове зауваження зробив у зв’язку з обговорюваною проблемою Дж. Равен, який стверджував, що для вимірювання інтелектуальної обдарованості слід застосовувати не лімітовані в часі тести на відміну від вимірювання інтелектуальної ефективності, де вимагається вводити часові обмеження.

Таким чином, і тут ми стикаємося із “зникненням” інтелекту, бо, якщо орієнтуватися на його швидкісні характеристики, замість показників інтелектуальної зрілості на перший план виходять показники ситуативної інтелектуальної ефективності.

По-п’яте, з’ясувалося, що в оцінках IQ представлені такі пси­хологічні властивості людини, які, впливаючи на величину IQ, проте, не мають прямого відношення до інтелектуальної компетентності. Зокрема, в багатьох дослідженнях наголошується негативний кореляційний зв’язок між показниками IQ і тривожністю.

Як слід інтерпретувати ці дані? Чи коректним буде висновок про те, що чим тривожнішою є людина, тим нижчі її інтелектуальні можливості? Мабуть, просто тестові ситуації через свою специфіку менш сприятливі для людей з певними особистісними якостями. Зокрема, тривожність – точніше, когнітивний компонент тривоги, пов’язаний з негативними очікуваннями щодо своїх можливостей і оцінкою самої тестової ситуації – сприяє зростанню психічної напруженості, погіршуючи результати тесту.

Аналогічно низький IQ спостерігається у випробуваних, у чиїх настроях переважають агресивність або смуток, а також у випробуваних із зовнішнім локусом контролю. Навпаки, екстраверсія, як правило, співвідноситься з вищими IQ-оцінками.

То що ж вимірюють тести інтелекту: сформованість індивіду­альних інтелектуальних ресурсів чи сформованість індивідуальних механізмів психічної саморегуляції? І знов у ситуації тестологічного дослідження інтелект “зникає”, оскільки в результатах тестового виконання із значною питомою вагою виявилися представленими особистісні властивості випробуваного [36, c. 24–28].