Експериментально-психологічні теорії інтелекту

Дж. Кемпіон і його співавтори вважають, що дефіцити в організації бази знань є одним із джерел розумової відсталості. Навпаки, добре структурована база знань виступає як відмінна риса дитячої обдарованості і високих інтелектуальних досягнень у професійній діяльності [36].

Особливості бази знань суб’єкта характеризують таку його психологічну якість, як компетентність, яка і виступає, на думку представників цього напряму, як критерій розвитку індивідуального інтелекту. Високий рівень компетентності припускає високий рівень розуміння проблем у деякій реальній предметній сфері (такій як математика, шахи і т. д.), досвідченість при виконанні складних дій і ефективність думок. При цьому стверджується, що компетентність відносно реальних професійних проблем не була пов’язана з IQ. Наприклад, при прогнозі результатів кінних скачок досвідчені знавці, незалежно від величини свого IQ, проявляли вищі показники здібності до умовисновків і багатоваріантність думок на відміну від новачків

Як можна бачити, розглянутий напрям досліджень визнає особливу роль довготривалої семантичної пам’яті в інтелектуальній діяльності, тобто змістовні аспекти свідомості виявилися представленими в новому теоретико-експериментальному оформленні.

Однією з найпоширеніших експериментальних моделей, в рамках якої вивчається роль бази знань, є порівняльний аналіз проявів інтелектуальної активності експертів (знаючих, досвідчених, навчених суб’єктів) і новачків (малообізнаних, недосвідчених, початківців). Наприклад, експерти-фізики (фахівці) спочатку будують фізичну репрезентацію проблеми і тільки потім починають її вирішувати, тоді як новачки (студенти) швидше і безпосередніше переходять до процесу рішення. Далі, репрезентації експертів-фізиків будуються навколо фундаментальних принципів, які характеризують найбільш узагальнене, а також знання (останнє виступає у вигляді складних інтуїтивних уявлень, далеко не завжди чітко вербалізованих), що “мається на увазі”, тоді як репрезентації новачків – навколо домінантних об’єктів, які були представлені у відповідній фізичній ситуації в явному, очевидному вигляді. Крім того, знання експертів включають знання про можливість застосування того, що вони знають. Нарешті, вони успішно витягують з власних знань необхідну для планування своїх подальших дій інформацію [36].

Отже, незважаючи на принципові відмінності вихідних позицій (в гештальтпсихології, як відомо, заперечувалася роль минулого досвіду у виникненні інсайту, тоді як при дослідженні бази знань, навпаки, досвідченість і навченість розглядалися як умова інтелектуальної ефективності), на перший план у розумінні природи інтелекту були виведені змістовні аспекти пізнавального відображення: або у вигляді предметного змісту образів сприйняття, або у вигляді понятійного змісту довготривалої семантичної пам’яті.

2. Генетичний підхід представлений також двома теоріями – етологічною та операціональною теоріями інтелекту.

Відправним пунктом в етологічних теоріях дослідження інтелекту, за
У. Чарлсвортом [36], повинне бути вивчення поведінки людини у природному середовищі. Інтелект, таким чином, – це спосіб адаптації живої істоти до вимог дійсності, що сформувався в процесі еволюції. Для розуміння адаптаційних функцій інтелекту доцільно розмежувати поняття інтелект, якевключає наявні знання і когнітивні операції, і поняття інтелектуальна поведінка, щовключає засоби пристосування до проблемних (нових, важких) ситуацій і процеси, які організовують і контролюють поведінку.

Погляд на інтелект з позиції теорії еволюції привів Чарлсворта до висновку, що глибинні механізми тих властивостей психіки, які ми називаємо інтелектом, кореняться в природжених властивостях нервової системи.

Етологічний підхід з його орієнтацією на вивчення інтелектуальної активності у повсякденному житті в контексті природного оточення вивів на перший план феномен здорового глузду (свого роду “наївної теорії людської поведінки”). На відміну від фантазійних марень і наукового мислення здоровий глузд, з одного боку, має реалістичну і практичну спрямованість, з іншого – мотивований потребами і бажаннями. Таким чином, здоровий глузд ситуаційно-специфічний і одночасно індивідуально-специфічний – саме цим пояснюється його ключова роль в організації адаптаційних процесів.

Досить популярною і ґрунтовно розробленою є операціональна теорія інтелекту. Згідно з Ж. Піаже, інтелект – це найдосконаліша форма адаптації організму до середовища, що є єдністю процесу асиміляції (відтворення елементів середовища в психіці суб’єкта у вигляді когнітивних психічних схем) і процесу акомодації (зміна цих когнітивних схем залежно від вимог об’єктивного світу). Таким чином, суть інтелекту полягає в можливості здійснювати гнучке і одночасно стійке пристосування до фізичної і соціальної дійсності, а його основне призначення – в структуризації (організації) взаємодії людини із середовищем [27; 28].

Як виникає інтелект в онтогенезі? Посередником між дитиною і навколишнім світом є предметна дія. Ні слова, ні наочні образи самі по собі нічого не значать для розвитку інтелекту. У міру накопичення і ускладнення досвіду дитини із практичної взаємодії з об’єктами відбувається інтеріоризація предметних дій, тобто їх поступове перетворення в розумові операції (дії, виконувані у внутрішньому мисленнєвому плані).

Розвиток інтелекту – це стихійний, підпорядкований своїм особливим законам процес визрівання операціональних структур (схем), що зростають з предметно-життєвого досвіду дитини. Згідно з теорією Піаже, в цьому процесі може бути виділено декілька стадій.

Одна з найважливіших ліній інтелектуального розвитку – це розвиток операціональних структур. Розумові операції поступово набувають якісно нових властивостей: координацію (узгодженість безлічі операцій), зворотність (можливість у будь-який момент повернутися до початкової точки своїх міркувань, перейти до розгляду об’єкта з прямо протилежної точки зору і т. д.), автоматизованість (мимовільність застосування), скороченість (згорненість окремих ланок, “миттєвість” актуалізації). При цьому Піаже підкреслював, що розвиток інтелекту припускає послідовну інтеграцію минулих операціональних структур до щойно утворених операціональних структур (зокрема, самі по собі формальні операції не мають значення для розвитку інтелекту, якщо вони при своєму виникненні не спиралися на конкретні операції, одночасно і готуючи їх, і даючи їм зміст).

Інша лінія інтелектуального розвитку характеризує зростання інваріантності (об’єктивності) дитячих уявлень про дійсність. Їх еволюція йде у напрямі від центрації до децентрації. Центрація (у своїх ранніх роботах Піаже використовував термін “егоцентризм”) – це специфічна несвідома пізнавальна позиція, при якій побудова пізнавального образу диктується власним суб’єктивним станом або випадковою, такою, що впадає в очі, деталлю сприйнятої ситуації (за принципом “реальне тільки те, що я відчуваю і бачу”). Саме феномен центрації зумовлює особливості дитячої думки: синкретизм (тенденцію зв’язувати все зі всім), трансдукцію (перехід від часткового до часткового, минаючи загальне), нечутливість до суперечності і т. п.

Навпаки, децентрація, тобто здатність у думках звільнятися від концентрації уваги на особистій точці зору або на окремому аспекті ситуації, припускає перебудову пізнавального образу у напрямі зростання його об’єктивності, представленості в ньому безлічі різних точок зору, а також набування ним якості відносності (у тому числі можливість аналізу будь-якого явища в системі варіюючих категоріальних узагальнень).

Аналізуючи відношення інтелекту до соціального оточення, Піаже прийшов до висновку, що соціальне життя справляє безперечний вплив на інтелектуальний розвиток, оскільки його невід’ємною стороною є соціальна кооперація. Остання вимагає координації точок зору деякої кількості партнерів по спілкуванню, що стимулює розвиток зворотності розумових операцій [28].

3. Соціокультурний підхід представлений міжкультурними дослідженнями пізнавальних процесів і культурно-історичною теорією вищих психічних функцій.

Завдання міжкультурних досліджень полягає в порівняльному аналізі особливостей інтелектуальної діяльності представників різних культур (як правило, представників західної, або технократичної, культури і представників примітивної, або традиційної, культури). В ході цих досліджень на фоні очевидності факту культурного впливу все яскравіше вимальовувалася специфіка конкретних форм цього впливу, і саме ця обставина дозволила побачити природу людського інтелекту в новому світлі.

По-перше, основна тенденція культурних змін у сприйнятті, пам’яті, умовисновках, уяві тощо полягає в появі відволікаючого, категоріального відношення до дійсності: пізнавальна дія набуває здатності виходити за межі безпосереднього практичного досвіду в галузь логічних міркувань. При цьому провідну роль у появі здібності до категоріального узагальнення відіграє шкільне навчання.

По-друге, критерії оцінки інтелектуальних можливостей людини, сформульовані в рамках однієї культури (західний еталон кмітливості), не можуть бути механічно перенесені в іншу культуру. Наприклад, безглуздо вимірювати інтелектуальні можливості представників народності кпелле з центральної Ліберії за допомогою завдань, розроблених для студентів американських коледжів, бо специфіка культурного середовища виявляється у виборчій організації здібностей людей [25].

По-третє, існування культурно зумовлених властивостей інтелекту не виключає наявності деяких універсальних законів устрою людського розуму, який, за вдалим висловом К. Леві-Стросса, завжди є “безкорисливе впорядковування хаосу”. З цього погляду, наука і магія – це просто різні способи організації картини світу і отримання знань про нього, засновані на одних і тих же базових розумових процедурах [36].

По-четверте, вплив культурного середовища має як прогресивну, так і регресивну складову. Наприклад, людина, чий інтелект формується в умовах міського життя промислово розвиненого суспільства, виграє в здібності логічно міркувати, категоріально формулювати, класифікувати великі обсяги складної інформації, але одночасно вона втрачає гостроту сприйняття предметно-практичних аспектів життя [44]. Таким чином, наші інтелектуальні можливості не тільки породжуються культурним контекстом, але і обмежуються ним (іноді – фатально, незалежно від того, чи є культура примітивною чи розвиненою).

У рамках культурно-історичної теорії вищих психічних функцій проблема інтелекту розглядається як проблема розумового (в цілому – психічного) розвитку дитини. Обстоюючи формулу “виведення індивідуального із соціального”, Л.С. Виготський писав, що “всі вищі психічні функції є інтеріоризовані відношення соціального порядку. Їх склад, структура, спосіб дії – вся їх природа соціальна” [12, с. 146].

Інтелект дитини розвивається під впливом таких провідних соціальних чинників, як використання знарядь (матеріальних засобів організації інтелектуального контакту зі світом у вигляді рахункових паличок, книг, мікроскопа і т. п.), оволодіння знаками (у вигляді засвоєння значень слів рідної мови, а також різноманітних засобів буквеної і візуальної символіки), включення в соціальну взаємодію з іншими людьми (у вигляді різних форм допомоги і підтримки з боку дорослих).

Основний шлях розвитку дитячих понять складається, за Виготським, з трьох основних ступенів залежно від змін характеру узагальнення значення слова: мислення в синкретичних образах; мислення в комплексах; мислення в поняттях.

Особливу роль у формуванні інтелектуальних здібностей відіграє понятійне мислення. На цій стадії розвитку підліток може достатньо легко виділяти, абстрагувати окремі ознаки предметів, а також комбінувати їх, користуючись значенням слова в різних ситуаціях. Окремі поняття при цьому утворюють свого роду “піраміди” понять, оскільки думка рухається від часткового до загального і від загального до часткового. Будь-яке окреме поняття перебуває в системі зв’язків з іншими поняттями.

На етапі появи понятійного мислення відбувається радикальна перебудова (інтелектуалізація) всіх елементарних пізнавальних функцій на основі їх синтезу з функцією утворення понять: сприйняття фактично стає частиною наочного мислення, запам’ятовування перетворюється на осмислений логічний процес, увага набуває якості довільності і т. д. Інтелект, отже, виникає як ефект зміни міжфункціональних зв’язків, як результат особливого роду “сплаву” (синтезу, інтеграції) пізнавальних процесів, перебудованих категоріальним апаратом понятійного мислення.

Саме соціокультурна орієнтація теоретичних поглядів Виготського привела його до уявлення про ключову роль значення слова в поясненні механізмів інтелекту. Характерно, що сам термін інтелект в його роботах використовується досить рідко, оскільки при такому підході в ньому немає необхідності – на місце інтелекту природно і несуперечливо стає понятійне мислення (точніше, свідома, категоріально-логічна форма інтелектуальної діяльності), а як критерій розвитку інтелекту виступає міра загальності поняття (характеристика поняття з точки зору як ступеня узагальненості його змісту, так і ступеня його включеності в систему зв’язків з іншими поняттями).

4. Процесуально-діяльнісний підхід представлений, перш за все,дослідженнями інтелекту в контексті теорії мислення як процесу.

Істотні зміни в розвиток уявлень про природу інтелекту внесли вітчизняні експериментально-психологічні дослідження, виконані в руслі трактування психічного явища як процесу. Була сформульована ідея, що механізми будь-якої психічної діяльності (у тому числі інтелектуальної) складаються не до початку діяльності, а саме в процесі самої діяльності.

Основи цих теоретичних уявлень були закладені у працях Рубінштейна, який в рамках формули “зовнішні впливи завжди заломлюються через внутрішні умови” відзначав, що розумові (інтелектуальні) здібності – це, з одного боку, результат навчання, а з іншого – передумова навчання [33].

Відповідно вирішення питання про склад і структуру розумових здібностей було продиктоване уявленням про роль розумового процесу як внутрішньої умови інтелектуальної діяльності. За С.Л. Рубінштейном, ядром або загальним, головним компонентом будь-якої розумової здібності є властива певній людині якість процесів аналізу, синтезу і узагальнення (генералізації). Таким чином, інтелект складається у міру того, як формуються, удосконалюються і закріплюються основні розумові операції – аналіз, синтез, узагальнення. Іншим, похідним компонентом здібностей є більш-менш злагоджена і відпрацьована сукупність операцій (розумових дій, за допомогою яких може здійснюватися відповідна діяльність).

Звідси природно випливає висновок: “... неможливо визначати розумові здібності, інтелект людини за одним лише результатом її діяльності, не розкриваючи процесу мислення, який до нього приводить. У спробі так підійти до визначення інтелекту, тобто розумових здібностей людей, і полягає корінний дефект звичайних тестових визначень інтелекту” [33, с. 231]. Вельми примітно, що Рубінштейн вводить поняття мислення-здібність, протиставляючи останнє мисленню-навичці і підкреслюючи тим самим, що до пояснення механізмів інтелекту потрібно йти через вивчення внутрішніх закономірностей операціонально-процесуальної динаміки мислення. Згодом ця ідея знайшла розгорнену експериментальну реалізацію в працях
А.В. Брушлінського [7].

Близькі за загальним смислом ідеї, пов’язані з аналізом процесуально-динамічної основи інтелектуальної діяльності в дитячому віці, були представлені в роботах А.А. Венгера [18]. Так, згідно з Венгером, одиницею інтелектуальної діяльності є пізнавальна орієнтовна дія. Отже, референтним показником (критерієм) наявного рівня інтелектуального розвитку дитини-дошкільника слід вважати ступінь оволодіння нею основними видами перцептивних (ідентифікація з еталоном, перцептивне моделювання), мнемічних (сформованість схематизованих уявлень) і розумових (виділення істотних ознак об’єктів) дій. При цьому особливо підкреслюється, що від “зрізових показників” наявного рівня розумового розвитку у принципі не можна переходити до визначення рівня “інтелектуального потенціалу” дитини, оскільки її реальні інтелектуальні можливості можуть виявитися тільки в ході подальшого навчання і виховання [18].

Другий напрямок у межах процесуально-діяльнісного підходу представлений дослідженнями особистісних факторів інтелекту в рамках теорії діяльності.

Свій варіант пояснення механізмів інтелектуальної активності в руслі теорії діяльності був запропонований O.K. Тихомировим і його співробітниками. як такі механізми розглядаються особистісні фактори: операціональні смисли, емоції, мотиви, постановка цілей.

Аналіз особливостей рішення шахових задач дозволив продемонструвати той факт, що в результаті дослідницьких дій випробуваного один і той же елемент проблемної ситуації виступає для нього по-різному на різних етапах процесу рішення. Така специфічна, суто індивідуальна форма відображення суб’єктом різних аспектів ситуації була названа операціональним смислом об’єкта. Зіставлення дотикової активності і мовного міркування сліпих шахістів довело існування невербалізованих і вербалізованих смислів, взаємодію і розвиток яких і визначає напрям пошуку рішення [36].

Далі було показано, що при рішенні складних шахових задач стан емоційної активації, як правило, передує моменту виявлення критичного ходу, випереджаючи словесне формулювання принципу рішення задачі. Іншими словами, зростання емоційного збудження – це емоційне передбачення принципового вирішення задачі, назване Тихомировим почуттям близькості рішення. З’ясувалося, що, виникаючи до прийняття рішення, емоційна активація сприяє фіксації зони пошуку, звуженню її об’єму, зміні характеру пошукових дій, тобто емоції беруть найбезпосереднішу участь в регуляції інтелектуальної діяльності [20].

Роль мотивації була продемонстрована в експерименті з варіюванням мотиваційного плану процесу вирішення комбінаторних і творчих задач: одна група випробовуваних просто вирішувала задачі за інструкцією експериментатора, іншій оголошувалося, що випробовувані є учасниками змагання на виявлення “кращого вирішувача”, в третій організовувалася ситуація “дослідження розумової обдарованості” випробовуваних. Факти свідчили, що у міру зростання особистісно значущої мотивації зростають показники продуктивності і оригінальності відповідей [36].

Дослідження цілепокладання (породження нових цілей в індивідуальній або сумісній діяльності) дозволило описати цілий ряд особливостей цього явища: перетворення мотивів в мотиви-цілі при їх усвідомленні, перетворення побічних результатів дії в мету, виділення проміжних цілей за наявності перешкод у діяльності, співвідношення загальних і конкретних цілей і т. д. [37].

5. Освітній підхід базується на теоріях когнітивного научіння і научуваності.

У рамках теорій когнітивного научіння інтелект розглядається як сукупність когнітивних навичок, засвоєння яких є необхідною умовою інтелектуального розвитку. Так, А. Стаатс розглядає інтелект як систему функціональних поведінкових навичок, що є результатом кумулятивно-ієрархічного навчання. На його думку, є чіткий доказ деякого загального механізму інтелекту, яким ніби виступають інтелектуальні навички, релевантні різним ситуаціям і вимогам. Інтелект, таким чином, трактується як базовий поведінковий репертуар, який отримується за рахунок певних навчальних процедур [36].

Наприклад, інтелектуальна здібність до узагальнення припускає засвоєння чотирьох основних когнітивних навичок: навичка іменувати об’єкти, а також їх властивості (колір, розмір і т. д.); навичка здійснювати переходи за типом “слово-образ"; навичка працювати з класами слів (тобто встановлювати родовидові зв’язки); навичка словесного асоціювання. При цьому особливо підкреслюється, що навчання дитини на специфічних інтелектуальних тестах не може розглядатися як умова зміни її загального інтелекту.

Аналогічна сутність теорії навичок К. Фішера. Згідно з його поглядами, когнітивний розвиток є утворенням ієрархічно організованих комплексів специфічних навичок. Суть цієї теорії полягає в спробі обґрунтувати єдність поведінки і думки, при цьому стверджується, що “... думка в буквальному розумінні слова була вибудувана з сенсомоторних навичок” [36, с. 56].

Фішер говорить про існування трьох взаємопов’язаних “ярусів” (типів) засвоюваних навичок: сенсомоторних, репрезентативних і абстрактних. Всі ці навички формуються разом з комбінаторними правилами, що відповідають за їх взаємодію і перетворення. В цілому пізнання, як відзначає автор, – це “... процес, за допомогою якого організм здійснює оперативний контроль за джерелами варіацій своєї власної поведінки” [36, с. 56].

Ще один напрям у розробці проблеми когнітивного научіння в контексті проблеми інтелекту був представлений в дослідженнях Р. Фейєрштейна. Інтелект, в його розумінні, – це динамічний процес взаємодії людини зі світом, тому критерієм розвитку інтелекту є мобільність (гнучкість, пластичність) індивідуальної поведінки. Джерелом мобільності виступає опосередкований досвід навчання (mediated learning experience) [36].

За своїм змістом опосередкований досвід навчання – це безліч технік (прийомів), у тому числі навички запам’ятовування, обґрунтовування, оцінки власної компетентності, контролю за поведінкою, пошуку мети, планування тощо, за допомогою яких дитина може свідомо управляти своїми станами і власною інтелектуальною діяльністю. На основі цих уявлень Фейєрштейн і його колеги розробили спеціальну навчальну програму під назвою “Інструментальне збагачення”, призначену для учнів у віці 12–14 років. Важливо підкреслити, що ця програма адресується передусім саме тим учням, які мають або низькі результати за тестами навчальних досягнень (невстигаючі), або дефіцити певних інтелектуальних здібностей у вигляді розсіяної уваги, неспроможності у візуальних перетвореннях або логічних міркуваннях тощо (відстаючі у пізнавальному розвитку). Значення даної програми, на думку її авторів, полягає не стільки в поліпшенні здібності дитини вирішувати задачі, скільки в підвищенні її віри у власну компетентність і оптимізму відносно своїх інтелектуальних можливостей.

Особливої уваги заслуговує дослідження інтелекту в контекстіпроблеми научуваності. В широкому значенні научуваність розглядається як загальна здібність до засвоєння нових знань і способів діяльності, у вузькому – як величина і темп приросту ефективності інтелектуальної діяльності під впливом тих або інших навчальних дій.

З.І. Калмикова пропонує визначати природу інтелекту через поняття продуктивне мислення, сутність якого полягає в здібності до набування нових знань (або научуваності). Показниками научуваності є рівень узагальненості знань, широта їх використання, швидкість засвоєння, темп просування в навчанні. Відповідно, “ядро” індивідуального інтелекту, на її думку, складають можливості людини до самостійного відкриття нових знань і застосування їх у нестандартних проблемних ситуаціях. Саме характеристики научуваності зумовлюють успішність шкільного навчання, виступаючи тим самим як критерій інтелектуального розвитку дитини [23].

Аналогічної точки зору дотримується Г.А. Берулава, відзначаючи, що при оцінці розумового розвитку дитини слід брати до уваги як рівень актуального розвитку (у вигляді показників сформованості понять, розумових дій і загальних розумових здібностей), так і особливості його зони найближчого розвитку ( у вигляді показників научуваності). У свою чергу, в зоні найближчого розвитку слід виділяти дві лінії навчання (по суті, два аспекти научуваності): зону активного навчання (процес засвоєння і відтворення нових знань з урахуванням різних форм учбової допомоги з боку вчителя) і зону творчої самостійності дитини (процес її самодіяльності і самонаучуваності) [6].

Досить характерним є відзначений багатьма дослідниками факт ранньої зупинки процесу інтелектуального розвитку у дітей, що не відвідували школу. Подібного роду рання стабілізація інтелекту, яка означає, що людина не досягла щонайвищого для неї рівня розвитку своїх пізнавальних можливостей, також свідчить про тісний зв’язок механізмів становлення індивідуального інтелекту з освітніми впливами. З іншого боку, є дані, що формальна (традиційна) освіта підвищує інтелектуальний потенціал учня до деякої межі, після якої вона починає робити негативний вплив унаслідок посилення схильності учнів до традиційних способів вирішення проблем [22].

Деякі дослідники, співвідносячи научуваність з інтелектуальними здібностями, виділяють дві форми научуваності: експліцитну, коли навчання здійснюється на основі довільного, свідомого контролю процесів переробки інформації, та імпліцитну, коли зростання успішності діяльності здійснюється в умовах поступового накопичення інформації на неусвідомлюваному рівні [6].

6. Інформаційний підхід зосереджує увагу на ментальній швидкості та елементарних інформаційних процесах як основі індивідуальних інтелектуальних відмінностей.

Г. Айзенк підкреслював, що кореляційний і факторний підходи традиційної тестології явно недостатні для пояснення механізмів інтелекту. На його думку, шлях доказу існування інтелекту – це доведення його нейрофізіологічної детермінації. Як аргументи Айзенк розглядає факти кореляційних зв’язків показників IQ з характеристиками викликаних потенціалів кори головного мозку (мірою їх складності і синхронності), а також з часом простих рухових реакцій і часом пізнання об’єктів в умовах їх короткочасного зорового пред’явлення. “Ми приходимо до дивного висновку, – пише Айзенк, – що кращі тести індивідуальних відмінностей – це тести, некогнітивні за своєю природою” [1].

Індивідуальні IQ-відмінності безпосередньо зумовлені особливостями функціонування центральної нервової системи, які відповідають за точність передачі інформації, закодованої у вигляді послідовності нервових імпульсів у корі головного мозку. Якщо такого роду передача в процесі переробки інформації з моменту дії стимулу до моменту формування відповіді здійснюється повільно, із збоями і спотвореннями, то успішність у вирішенні тестових задач буде низькою.

Подібно до того, як свого часу сформувалося уявлення про складність складу атома, IQтакож повинен бути “зламаний” на окремі складові, кожна з яких вимагає окремого вимірювання. А саме: в IQ слід виділити такі компоненти, як швидкість вирішення, наполегливість у пошуку вирішення і помилки виконання. Для розуміння природи інтелекту особливо важливий компонент – ментальна швидкість, яка і є, за словами Айзенка, психологічною базою і джерелом розвитку інтелекту. В цілому значення ідеї зведення сутності інтелекту і відповідно критерію його розвитку до швидкісних характеристик процесу переробки інформації, зумовлених нейрофізіологічними факторами, Айзенк бачить в тому, що тільки за допомогою некогнітивних за своєю спрямованістю пояснень проблема інтелекту може бути виведена з “болота менталізму”, і сам інтелект може набути статусу реальної психічної здібності.

Найтиповішим проявом ментальної швидкості є феномен часу впізнавання. Операціонально він визначається як той найкоротший час експозиції стимулу (при тахістоскопічному пред’явленні слів, цифр, букв у діапазоні від 10 до 150 мс), за який випробуваний встигає впізнати об’єкт, що пред’являється, якщо при цьому він дає до 95% правильних відповідей. У змістовному плані – це час, який потрібен людині для достатньої деталізації візуального стимулу з тим, щоб у результаті зробити про нього впевнену і точну розрізняльну думку. Є дані про дивно високі кореляції між швидкістю впізнання і рівнем невербального і вербального інтелекту за шкалою Векслера (r = – 0,92 і r = – 0,41відповідно), а також з показником за тестом Равена (r = – 0,72) [1].

Не виключено, що теорія ментальної швидкості добре пояснює ту окрему форму інтелектуальної активності, яка була задіяна у вирішенні стандартних інтелектуальних тестів і визначається сформованістю певних розумових дій. Проте питання про швидкість переробки інформації і її відношення до механізмів роботи природного людського інтелекту дотепер є дискусійним.

Якість протікання е лементарних інформаційних процесів також виступає детермінантою індивідуальних інтелектуальних відмінностей.

Загальним для теоретичних переконань Е. Ханта і Р. Стернберга є критичне ставлення до традиційних тестових теорій інтелекту. Так, стверджується, що інтелектуальні можливості людини не можуть бути описані єдиним показником у вигляді IQ(подібно до зросту або ваги) і що IQяк сума оцінок на певній кількості тестів швидше є статистичною умовністю, аніж показником індивідуального інтелекту. Як основне проводиться положення про те, що альтернативою психометричному підходу повинно стати вивчення елементарних інформаційних процесів (мікроопераціональних когнітивних актів, які пов’язані з оперативною переробкою поточної інформації і лежать в основі рішення задач). Дослідницькі зусилля, таким чином, зосереджуються на вивченні тих когнітивних процесів, які зумовлюють і дозволяють пояснити індивідуальні відмінності в успішності виконання традиційних інтелектуальних тестів.

Інтерес до механізмів перетворення інформації, що стоять за кінцевим результатом інтелектуальної діяльності, значною мірою склався під впливом так званої комп’ютерної метафори – уявлення про можливість аналізу процесів роботи людського інтелекту за ана­логією з процесами в комп’ютері.

Прийом, розроблений Е. Хантом для вивчення механізмів інтелекту, був названий ним когнітивним кореляційним методом. Суть його полягає в тому, що показники окремих елементарних когнітивних процесів (наприклад, швидкості переробки лексичної інформації) співвідносяться на рівні кореляційного аналізу з показником психометричного тесту у вигляді IQз тим, щоб можна було визначити, як ефективність цього базового інформаційного процесу позначається на індивідуальних відмінностях у виконанні певного вербального тесту.

Так, в одному з експериментів Ханта випробуваним пред’являлися пари букв (А і а; А і А; а і а). Швидкість встановлення подібності назв букв при їх фізичній відмінності (А і а) інтерпретувалася як швидкість переробки лексичної інформації. Показники цього елементарного інформаційного процесу, як правило, були вищі у випробуваних з високим рівнем вербальних здібностей [36].

Згодом Хант продемонстрував індивідуальні відмінності у способах кодування інформації, які також виявилися пов’язаними з успішністю виконання психометричних тестів. Випробуваним пред’являлася фраза на кшталт “плюс вище зірочки” і картинка (або навпаки) з вимогою оцінити, чи відповідає значення фрази заданому на картинці співвідношенню елементів. З’ясувалося, що в даних умовах проявляють себе дві форми репрезентації цієї найпростішої проблемної ситуації: одні випробувані спочатку в думках описували картинку за допомогою відповідної лінгвістичної думки і потім співвідносили її із заданою фразою (“вербалізатори”), інші – в думках створювали образ заданої фрази і порівнювали його з картинкою (“візуалізатори”). Факти свідчили, що вербалізатори мають вищі оцінки на вербальних тестах, візуалізатори, навпаки, – на просторових тестах [36].

Р. Стернберг проводив свої експериментальні дослідження в рамках когнітивного компонентного методу, орієнтованого на аналіз безпосередньо самого процесу виконання певного інтелектуального тесту (наприклад, тесту вербальних аналогій, що включає завдання на кшталт “Вашингтон відноситься до цифри 1, як Лінкольн – до цифр 5, 10, 15, 20” з вимогою вибрати правильний варіант відповіді). Задача полягала в тому, щоб визначити, які виділені елементарні інформаційні процеси і якою мірою роблять вплив на індивідуальну успішність виконання відповідного вербального тесту.

За даними Стернберга, процес пошуку правильної відповіді в тесті аналогій включає п’ять більш елементарних інформаційних процесів: декодування (переведення стимулу у внутрішню ментальну репрезентацію у вигляді розгортання значення основних слів); висновок (знаходження можливого зв’язку між першим і другим елементами першої половини аналогії); порівняння (знаходження правила, що зв’язує дві половини аналогії); перевірка (уточнення правильності знайдених зв’язків стосовнодругої половини аналогії); побудова відповіді (правильна відповідь “5”, оскільки президент Вашингтон був зображений на банкноті в 1 долар, а президент Лінкольн – на банкноті в 5 доларів).

Це дослідження дозволило Стернбергу встановити два цікаві факти. По-перше, час, затрачуваний випробуваними на процес рішення, розподілявся таким чином: 54% – декодування, 12% – висновок, 10% – порівняння, 7% – перевірка й 17% – відповідь. Таким чином, фаза побудови ментальної репрезентації, судячи з об’єму витраченого часу, відіграє особливу роль в організації процесу пошуку рішення. По-друге, випробувані, які мали вищі оцінки за тестами інтелекту, були швидшими на останніх чотирьох фазах, але повільнішими на фазі декодування інформації [24].

7. Функціонально-рівневий підхід представлений структурно-рівневою теорією інтелекту і теорією функціональної організації пізнавальних процесів.

Б.Г. Ананьєв вважав, що інтелект – це складна розумова діяльність, що є єдністю пізнавальних функцій різного рівня. Услід за положенням Виготського про те, що перетворення зв’язків між різними психологічними функціями складає основу психічного розвитку, в рамках даної теорії отримала обґрунтування теза про інтелект як ефект міжфункціональних зв’язків основних пізнавальних функцій. Зокрема, на рівні емпіричного дослідження вивчалися такі пізнавальні функції, як психомоторика, увага, пам’ять і мислення, які й розглядалися як компоненти інтелектуальної системи [2].

Відповідно до вихідної теоретичної позиції структура інтелекту описувалася на основі виявлення за допомогою процедур кореляційного та факторного аналізу характеру зв’язків як між різними властивостями окремої пізнавальної функції, наприклад об’ємом, розподілом, перемиканням, вибірковістю і стійкістю уваги (внутрішньофункціоналъні зв’язки), так і між пізнавальними функціями різного рівня, наприклад увагою і пам’яттю, пам’яттю і мисленням і т. д. (міжфункціональні зв’язки).

У результаті був зроблений висновок, що загальна спрямованість інтелектуального розвитку залежно від віку характеризується єдністю процесів когнітивної диференціації (зростанням вираженості властивостей окремих пізнавальних функцій) і когнітивної інтегрованості (посиленням міжфункціональних зв’язків між пізнавальними функціями різного рівня), що задають архітектоніку цілісної структури інтелекту [2].

Було показано, що характер внутрішньо- і міжфункціональних зв’язків міняється з віком.

По-перше, якщо в 18–25 років інтеркореляційні зв’язки між показниками уваги й мислення складають 14,1%, то у віці 26–33 роківвже 86%. Якщо ж розглядати тільки зв’язки з вербально-логічним мисленням, то зростання зв’язків із віком стає ще більш показовим: 9,7 і 90% відповідно.

По-друге, в міру вікового розвитку в структурі інтелекту спостерігається тенденція збільшення кількості й величини кореляційних зв’язків як між різними властивостями однієї пізнавальної функції, так і між пізнавальними функціями різних рівнів. Цей факт був проінтерпретований як прояв ефекту інтеграції різних форм інтелектуальної активності і, відповідно, як показник становлення цілісної структури інтелекту (у контексті ідеї “загального інтелекту”) на етапі дорослості.

По-третє, з віком відбувається перестановка основних компонентів у структурі інтелекту. Зокрема, в 18–25 років наймогутнішим, за даними кореляційного аналізу, є показник довготривалої пам’яті, за ним йде показник словесно-логічного мислення. Проте в 26–35 років на перше місце виходять показники словесно-логічного мислення, за ними йдуть показники уваги і тільки потім – показники довготривалої пам’яті.

Б.Г. Ананьєв постійно підкреслював глибоку єдність теорії інтелекту і теорії особистості. З одного боку, потреби, інтереси, установки та інші особистісні якості визначають активність інтелекту. З другого боку, характерологічні властивості особистості і структура мотивів залежать від ступеня об’єктивності її ставлення до дійсності, досвіду пізнання світу і загального розвитку інтелекту [2].