Становлення тестологічного підходу до інтелекту

 

Уперше питання про існування індивідуальних відмінностей у розумових (інтелектуальних) здібностях поставив Гальтон у книзі “Дослідження людських здібностей і їх розвиток”, виданій у 1883 р. Вчений вважав, що інтелектуальні можливості закономірно зумовлені особливостями біологічної природи людини і, відповідно, нічим не відрізняються від її фізичних і фізіологічних характеристик. Як показник загальних інтелектуальних здібностей розглядалася сенсорна розрізняльна чутливість.

Перша дослідницька програма, розроблена і реалізована Гальтоном у 1884 р. у Лондоні, була орієнтована на виявлення здібності до розрізнення розміру, кольору, висоти звуку, часу реакції на світло разом з визначенням ваги, зросту та інших фізичних особливостей випробуваних. У 1890 році, в строгій відповідності з переконаннями Гальтона, Кеттелл запропонував цілий ряд спеціальних процедур (названих тестами),що забезпечують вимірювання гостроти зору, слуху, чутливості до болю, часу рухової реакції, надання переваги кольорам і т. п. Таким чином, на початковому етапі інтелект ототожнювався з найпростішими психофізіологічними пізнавальними функціями, при цьому підкреслювався вроджений (органічний) характер інтелектуальних відмінностей між людьми.

1905 р. можна вважати переломним у вивченні інтелекту. Розуміння природи інтелектуальних здібностей з того часу виявляється під впливом практичного запиту. За вказівкою французького міністра освіти була створена комісія, на якій обговорювалося питання про дітей, що відстають у своєму пізнавальному розвитку і не здатні навчатися в звичайних школах. Комісія сформулювала завдання – розробити об’єктивні процедури для виявлення таких дітей з тим, щоб навчати їх у школах спеціального типу. Біне і Сімон спробували вирішити цю прикладну задачу, запропонувавши серію з 30 завдань (тестів) для вимірювання рівня розумового розвитку дитини (табл. 8.1). По суті, з цієї миті і починає формуватися тестологічна парадигма в дослідженні інтелекту, яка на десятиріччя вперед зумовила ракурс аналізу природи інтелектуальних можливостей людини [30].

У шкалі розумового розвитку Біне–Сімона (варіант 1911 р.) тестові завдання групувалися за віком. Наприклад, для дитини віку 6 років пропонувалися такі завдання: назвати свій вік; повторити речення з 10 слів; вказати способи використання знайомого предмета і т. д. Завдання для дитини віку 12 років: повторити 7 цифр; знайти за одну хвилину три рими до заданого слова; дати інтерпретацію картинок і т. д.

Оцінка рівня інтелектуального розвитку здійснювалася на основі співвідношення реального хронологічного віку дитини з її “розумовим віком”. Розумовий вік визначався як той щонайвищий віковий рівень, на якому дитина могла виконати всі запропоновані їй завдання. Так, розумовий вік шестирічної дитини, яка успішно виконала всі завдання для дітей у віці 6, 7 і 8 років, дорівнював 8 рокам. Незбіг розумового і хронологічного віків вважався показником або розумової відсталості (розумовий вік нижче хронологічного), або розумової обдарованості (розумовий вік вище хронологічного). Пізніше (1916 р.) В. Штерн запропонував розглядати як міру розвитку інтелекту таке співвідношення:

Розумовий вік

х 100 %

Хронологічний вік.

Це співвідношення отримало назву коефіцієнта інтелекту (intelligence quotient, або скорочено IQ).

У 1916 р. Л.М. Термен і його колеги по Стенфордському університету (США) на основі тестів Біне–Сімона розробили новий набір тестів, що отримав назву шкали Стенфорд–Біне. Ця інтелектуальна шкала мала декілька редакцій і призначалася для оцінки інтелекту дітей шкільного віку.

Як можна бачити, на відміну від Гальтона, який розглядав інтелект як сукупність природжених психофізіологічних функцій, Біне визнавав вплив навколишнього середовища на особливості пізнавального розвитку. Тому інтелектуальні здібності він оцінював з врахуванням не тільки сформованості певних пізнавальних функцій (у тому числі і таких складніших пізнавальних процесів, як запам’ятовування, просторове розрізнення, уява і т. д.), але й рівня засвоєння соціального досвіду (обізнаності, знання значень слів, володіння деякими соціальними навичками, здатності до моральних оцінок і т. д.). Зміст поняття інтелект виявився, таким чином, розширеним як з погляду переліку його проявів, так і з погляду чинників його становлення. Зокрема, Біне вперше заговорив про можливість розумової ортопедії (серії навчальних процедур, використання яких дозволить підвищити якість інтелектуального функціонування) [4].

Не можна не помітити, що в контексті такого підходу інтелект визначався не стільки як здібність до пізнання, скільки як досягнутий рівень психічного розвитку, що виявляється в показниках сформованості певних пізнавальних функцій, а також в показниках ступеня засвоєння знань і навичок.

Дві обставини сприяли практично беззастережному прийняттю уявлення про можливість вимірювання людського інтелекту як домінуючого професійно-психологічного умонастрою: по-перше, лавиноподібне зростання кількості різноманітних інтелектуальних тестів, надзвичайно зручних у користуванні; по-друге, активне впровадження статистичного апарату обробки результатів тестових досліджень (здебільшого факторного аналізу).

Поступово в тестології складаються дві прямо протилежні за своїми кінцевими теоретичними результатами лінії трактування природи інтелекту: одна була пов’язана з визнанням загального фактора інтелекту, в тій або іншій мірі представленого на всіх рівнях інтелектуального функціонування (Спірмен), інша – із запереченням якої-небудь загальної основи інтелектуальної діяльності і утвердженням існування численних незалежних інтелектуальних здібностей (Терстоун). На обговорення принципів устрою людського інтелекту (є інтелект єдиною здібністю чи “колекцією” різних здібностей) було потрачено багато десятків років [36].

3.2. Однофакторний підхід до інтелекту (К. Спірмен, Р.Б. Кеттелл, Дж. Равен, Ф. Вернон, Л. Хамфрейс, Д. Векслер)

 

Ч. Спірмен (ліворуч) (1863–1945)

Теорія інтелекту як єдиної здібності була розроблена К. Спірменом. Вона базувалася на факті наявності позитивних кореляційних зв’язків між результатами виконання різних інтелектуальних тестів. Якщо в якому-небудь дослідженні наголошувалася відсутність таких зв’язків, то Спірмен пояснював це впливом помилок вимірювання. На його думку, спостережувані кореляції завжди нижчі теоретично очікуваних, і ця відмінність є функцією надійності корельованих тестів. Якщо відкоректувати цей ефект послаблення, то величина зв’язків прагнутиме до одиниці. Основою зв’язку окремих тестів є наявність у кожному з них деякого загального начала, що отримало назву загального фактора інтелекту (general factor). Окрім фактора g, був виділений фактор s, що характеризує специфіку кожного конкретного тесту. Тому ця теорія отримала назву двофакторної теорії інтелекту [36].

Генеральний фактор

Групові фактори

 

S – фактори

Тести

Мал. 8.1. Модель інтелекту Ч. Спірмена (за [20, с. 26])

 

Спірмен вважав, що фактор g – це і є власне інтелект, сутність якого зводиться до індивідуальних відмінностей у розумовій енергії.

Проаналізувавши тести, які найяскравіше представляли загальний фактор, Спірмен дійшов висновку, що рівень розумової енергії проявляє себе в здатності виявляти зв’язки і співвідношення між елементами власних знань, а також між елементами змісту тестової задачі. Дійсно, подальші дослідження показали, що максимальне навантаження за фактором g звичайно мали такі тести: прогресивні матриці Равена, виявлення закономірності в послідовності цифр або фігур, вербальні аналогії, класифікація фігур, розуміння тексту і т. п. Таким чином, Спірмену вдалося розмежувати рівневі властивості інтелекту (показники сформованості основних сенсорно-перцептивних і вербальних функцій) і його комбінаторні властивості (показники здібності виявляти імпліцитно задані в тому або іншому змісті зв’язки). Іншими словами, вперше була поставлена проблема репродуктивних і продуктивних аспектів інтелектуальної діяльності.

Єдине, що ставило під сумнів переконливість теоретичних поглядів Спірмена, – це факт існування високих кореляцій між групами подібних за змістом тестів. Ця обставина змушувала визнати наявність відмінних між собою здібностей, що, безумовно, не поєднувалося з ідеєю єдиної основи всіх видів інтелектуальної діяльності.

Подальша розробка ідеї загального інтелекту була пов’язана з роботами Р.Б. Кеттелла, Ф. Вернона, Л. Хамфрейса та ін.

Р.Б. Кеттелл (1905–1998)

Р.Б. Кеттелл, використовуючи великий набір тестів і процедуру факторного аналізу (техніку похилої ротації), отримав деяку кількість первинних факторів. Ці дані він узяв як основу для факторного аналізу другого порядку. У результаті він зміг описати п’ять вторинних факторів. Два з них характеризують g -фактор Спірмена, але вже розділений на два компоненти:

gc – кристалізований інтелект, представлений тестами на запас слів, читання, врахування соціальних нормативів і т. п.;

gf – поточний інтелект, представлений тестами на виявлення закономірності у ряді фігур і цифр, об’єм оперативної пам’яті, просторові операції тощо.

Окрім цих базових інтелектуальних здібностей, Кеттелл ідентифікував три додаткові фактори:

gv – візуалізація (здібність маніпулювати образами при рішенні дивергентних задач);

gm – пам’ять (здібність зберігати і відтворювати інформацію);

gs – швидкість (здібність підтримувати високий темп інтелектуальної діяльності) [8].

На думку Кеттелла, кристалізований інтелект – це результат освіти і різних культурних впливів; його основна функція полягає в накопиченні і організації знань і навичок. Поточний інтелект характеризує біологічні можливості нервової системи; його основна функція – швидко і точно обробляти поточну інформацію. Замість одного (загального) інтелекту з’явилося, таким чином, вже два інтелекти, які мають, за твердженням Кеттелла, різні механізми.

Згодом з’ясувалося, що розділення загального інтелекту на два типи розумових здібностей – кристалізовані і поточні – носить достатньо умовний характер. За даними самого Кеттелла, фактори gc і gf корелювали між собою на рівні r = 0,4–0,50, причому в обидва ці фактори приблизно з однаковою вагою входили одні і ті ж тести, що характеризують здібність до встановлення семантичних зв’язків (тест аналогій і тест формальних суджень). Л. Хамфрейс, реінтерпретувавши дані Кеттелла, отримав єдиний, так званий інтелектуально-освітній фактор, якийодночасно включає і gc, і gf [8].

 

Мал. 8.2. Зразок завдань тесту CFIT (форма 2) Р.Б. Кеттелла

 

Отже, Кеттелл виділив дві сторони в роботі інтелекту: одна зумовлюється особливостями будови і функціонування головного мозку, друга – впливом навколишнього середовища. Проте, з урахуванням факту взаємозалежності gc і gf (до речі, характерно, що ці два вимірювання найбільш високо корелюють у осіб, що мають подібний освітній і культурний рівень), знову було порушено питання про природу певного загального механізму, котрий у тій чи іншій мірі зумовлює наявний рівень як gc, так і gf. Іншими словами, дослідження Кеттелла, почавшись із утвердження існування g-фактора Спірмена, фактично проілюстрували складніший устрій інтелекту, що змушувало повернутися до ідеї загального інтелекту вже в іншій, відмінній від первинних ідей Спірмена, інтерпретації.

Аналогічна лінія у трактуванні інтелекту, що пов’язана з визнанням єдиної основи інтелектуальної діяльності, характерна для досліджень
Дж. Равена. Працюючи над проблемою джерел розумової відсталості і використовуючи при цьому інтелектуальну шкалу Стенфорд–Біне, Равен відзначив громіздкість останньої і складність інтерпретації отриманих результатів. Будучи учнем Спірмена, він дотримувався тієї точки зору, що розумові здібності включають два компоненти: продуктивний (здібність виявляти зв’язки і відносини, робити висновки, що безпосередньо не представлені в заданій ситуації) і репродуктивний (здібність використовувати минулий досвід і засвоєну інформацію).

Мал. 8.3. Стандартні прогресивні матриці Дж. Равена (зразок завдання)

 

Намагаючись знайти спосіб вимірювання продуктивних можливостей інтелекту, Равен створив особливий тест, орієнтований на діагностику здібності до виявлення закономірностей в організації серій геометричних фігур, що послідовно ускладнюються (тест “Прогресивні матриці”) [8]. Неодноразово наголошувалося, що тест Равена є одним із “найчистіших вимірювань” g, хоча сам Равен вважав за краще говорити про вимірювання здібності до систематизованого мислення. Діагностовані за допомогою матриць Равена продуктивні властивості інтелекту набагато краще прогнозують інтелектуальні досягнення людини у порівнянні з репродуктивними властивостями, що діагностуються вербальними тестами на зразок тесту запасу слів. Згодом успішність виконання тесту “Прогресивні матриці” стала інтерпретуватися як показник здібності до научіння на основі узагальнення (концептуалізації) власного досвіду в умовах відсутності зовнішніх вказівок [30].

Подальше поглиблення ідеї цілісності людського інтелекту характеризується розробкою ієрархічних теорій інтелекту. Так, Ф. Вернон на основі факторного аналізу отримав фактор g, який включає близько 52% всіх інтелектуальних функцій. Фактор розпадається на два основні групові фактори:

· V:ED (вербально-рахунково-освітній) – відображає вияв знань і навичок, набутих в основному в школі;

· К:М (механікo-просторово-практичний) – практично-технічні здібності.

Ці фактори, у свою чергу, включають так звані другорядні групові фактори, які характеризують окремі інтелектуальні здібності. Останні, відповідно, також поділяються на деяку кількість специфічних факторів, що представляють кожну окрему тестову методику і створюють найнижчий, четвертий рівень цієї інтелектуальної ієрархії [24].

А. Ягер у рамках своєї Берлінської моделі структури інтелекту, побудованої на основі обстеження 545 студентів вищої школи з використанням 191 тесту, виділив два вимірювання інтелектуальної діяльності: операції (у тому числі швидкість, пам’ять, креативність і складні процеси переробки інформації) і зміст (у тому числі вербальний, цифровий, образно-наочний). Загальний інтелект, на його думку, є продуктом взаємоперехрещень всіх типів операцій і всіх типів змісту [24].

Прихильником існування загального фактора інтелекту був також
Д. Векслер. На його думку, інтелект – це здібність діяти цілеспрямовано, думати раціонально і взаємодіяти зі своїм оточенням ефективно. Він розробив шкалу для вимірювання інтелекту дорослих (Wechsler Adult Intelligence Scale – WAIS), причому вперше замість показника “розумовий вік” були введені вікові норми інтелектуального виконання. Передбачалося, що загальний інтелект включає такі компоненти, як вербальний і невербальний (виконавчий) інтелект. Подальші дослідження факторів показали, що насправдіWAIS містить три фактори: вербальне розуміння (включає субтести “Обізнаність”, “Розуміння”, “Схожість”, “Словниковий запас”); просторова організація (субтести “Кубики Коса”, “Складання фігур”); оперативна пам’ять/увага (субтести “Арифметичний”, “Шифрування”, “Запам’ятовування цифр”) [24].

Обробка й інтерпретація результатів може проходити на трьох рівнях:

1) підрахунок й інтерпретація балів загального інтелекту, вербального і невербального інтелектів;

2) аналіз профілю оцінок виконання субтестів випробовуваними на основі підрахунку відповідних коефіцієнтів;

3) якісна інтерпретація індивідуального профілю із залученням даних спостереження за поведінкою випробовуваного в ході обстеження й іншої діагностичної інформації.

Стандартний варіант обробки полягає у підрахунку первинних “сирих” оцінок за кожним субтестом. Потім “сирі бали” за відповідними таблицями переводяться у стандартні й відображаються у вигляді профілю. “Сирі” оцінки окремо за вербальною і невербальною частиною підсумовують, а потім знаходять за таблицями відповідні показники загального, вербального та невербального IQ (табл. 8.2).

Додатковим є індекс вікового зниження інтелекту. Згідно з даними Векслера, всі субтести його батареї діляться на дві групи: основні, успішність виконання яких мало залежить від віку, та субтести, резуль­тати виконання яких погіршуються з віком.

До перших він відніс: “Словниковий”, “Обізнаність”, “Складання фігур”, “Виявлення недостаючих деталей”, до другої групи – “Відтворення цифр”, “Виявлення схожості”, “Шифровка” й “Кубики Косса”.

Головним теоретичним результатом описаних досліджень стало визнання існування загального інтелекту, тобто деякої єдиної основи, з більшою або меншою питомою вагою представленої в різних видах інтелектуальної діяльності.

Таблиця 8.2