Загальна характеристика інтелектуальних здібностей

 

Успішність діяльності традиційно прийнято співвідносити із здібностями. Відповідно інтелектуальна здібність визначається як індивідуально-своєрідна властивість особистості, що є умовою успішності вирішення певної задачі (проблеми): здатність розкривати значення слів, вибудовувати просторову фігуру із заданих елементів, виявляти закономірність у ряді чисел і геометричних зображень, пропонувати безліч варіантів використання заданого об’єкта, знаходити суперечність у проблемній ситуації, формулювати новий підхід у вивченні якої-небудь предметної галузі тощо.

Психологія інтелекту орієнтувалася здебільшого на вивчення властивостей інтелекту і описувала останній з погляду досягнення певної мети у конкретному виді пізнавальної діяльності.

На думку В.Д. Шадрикова, поняття “властивість” і “здібність” виступають як тотожні. Зокрема, здібність може бути визначена як властивість (або сукупність властивостей) речі (системи), що виявляється в процесі її функціонування. Іншими словами, пізнавальна здібність – це властивість деякої психічної реальності (за Шадриковим – “функціональної системи”), яка проявляє себе в ситуації виконання людиною певного завдання і фіксується у вигляді показників ефективності цього виду діяльності. Згідно з Шадриковим, при вивченні пізнавальних (інтелектуальних) здібностей ми описуємо інтелект на рівні його властивостей, тобто обмежуємося констатацією зовнішніх проявів інтелектуальної активності суб’єкта [37].

У вітчизняній психології спроба систематизації і аналізу пізнавальних здібностей вперше була зроблена Дружиніним. У межах розробленої ним теорії загальних здібностей як останні розглядаються психометричний інтелект (здібність вирішувати задачі на основі вживання наявних знань), креативність (здібність перетворювати знання за участю уяви і фантазії), научуваність (здібність набувати знання) [20].

На нашу думку, запропонована В.М. Дружиніним класифікація може бути розширена й уточнена. Зокрема, М.А. Холодна виділяє чотири основні аспекти функціонування інтелекту, що характеризують чотири типи інтелектуальних здібностей: конвергентні здібності, дивергентні здібності (або креативність), научуваність і пізнавальні стилі. В контексті пропонованого підходу кожна з інтелектуальних здібностей розглядається як властивість інтелекту, похідна відносно до особливостей змісту і структури індивідуального ментального досвіду [36].

Конвергентні здібності проявляють себе в показниках ефективності процесу переробки інформації, в першу чергу в показниках правильності і швидкості знаходження єдино можливої (нормативної) відповіді відповідно до вимог заданої ситуації. Конвергентні здібності характеризують, таким чином, адаптивні можливості індивідуального інтелекту з погляду успішності індивідуальної інтелектуальної поведінки в регламентованих умовах діяльності.

Конвергентні здібності представлені трьома властивостями інтелекту.

Рівневі властивості інтелекту – характеризують досягнутий рівень розвитку пізнавальних психічних функцій (вербальних і невербальних), виступаючи як основа процесів пізнавального відображення (таких як сенсорне розрізнення, швидкість сприйняття, оперування просторовими уявленнями, об’єм оперативної і довготривалої пам’яті, концентрація і розподіл уваги, обізнаність у певній предметній галузі, словниковий запас, категоріально-логічні здібності і т. д.).

Рівневі властивості вивчалися переважно в рамках тестологічного підходу. Ступінь їх вираженості дозволяв оцінити конвергентні здібності репродуктивного типу. Саме ці властивості інтелекту Л. Терстоун називав “первинними розумовими здібностями”, а Дж. Кеттелл поділяв на “поточний” і “кристалізований” інтелект. Типовим прикладом рівневих властивостей інтелекту є ті особливості інтелектуальної діяльності, які діагностуються за допомогою інтелектуальних шкал Векслера або Амтхауера.

Комбінаторні властивості інтелекту – характеризують здібність до виявлення різного роду зв’язків, співвідношень та закономірностей.
У широкому значенні слова – це здатність комбінувати в різних поєднаннях елементи проблемної ситуації і власних знань.

Ідея існування продуктивних форм інтелектуальної діяльності вперше зародилася знову ж таки в рамках тестологічного підходу. Ще Спірмен, виявивши наявність “загального фактора” інтелекту, припустив, що сутність останнього полягає в “noegenetic” здатності розуму, а саме: здібності встановлювати зв’язки між двома відомими ідеями (*---?---*), а також здібності знаходити певну ідею, якщо відома початкова ідея і її відношення до того, що поки невідомо (*---?). Зокрема, на цьому принципі були побудовані широко відомі тести вербальних аналогій (наприклад, “адвокат стосується клієнта, як лікар...?”). До цього ж типу методик належить і тест “Прогресивні матриці” Равена, орієнтований на виявлення здібності знаходити закономірності в організації геометричних фігур.

Далі, до комбінаторних властивостей інтелекту можна віднести процеси категоризації, які виступають як специфічний механізм співвідношення і пов’язування вражень, уявлень та ідей. Прикладом є тести категоризації, що вимагають від випробуваного уміння виявляти підстави подібності об’єктів.

Нарешті, комбінаторні властивості інтелекту проявляють себе при виконанні завдань, в яких випробуваний повинен самостійно встановити необхідні, з його точки зору, зв’язки в матеріалі, що пред’являється. Прикладом можуть служити тести на розуміння тексту.

Процесуальні властивості інтелекту – характеризують елементарні процеси переробки інформації, а також операції, прийоми і стратегії інтелектуальної діяльності.

У тестології цей тип властивостей взагалі не брався до уваги, оскільки тестова діагностика орієнтувалася виключно на оцінку результативної сторони інтелектуальної діяльності. Завдяки дослідженням у галузі когнітивної психології оформилося уявлення про те, що інтелект не є статичною рисою, а швидше виступає як динамічна система переробки інформації.

Таким чином, в діагностиці інтелекту акцент став зміщуватися на оцінку того, як людина виконує те або інше завдання, як вона вирішує ту або іншу задачу. При цьому, проте, зберігався погляд на інтелект як конвергентну здібність, оскільки дослідників хоча і цікавили причини індивідуальних відмінностей в успішності інтелектуальної діяльності, але вивчалися вони знову ж таки на матеріалі нормативних завдань, що регламентують дії і відповіді випробуваних. Наприклад, вивчалися елементарні інформаційні процеси, що стоять за конкретним показником виконання певного психометричного тесту (Хаїт, Стернберг, Айзенк).

У теорії Ж. Піаже оцінка рівня розвитку інтелектуальних можливостей дитини будувалася з урахуванням ступеня сформованості розумових операцій, психологічною межею розвитку яких оголошувалися формально-логічні способи пізнання [27].

У вітчизняній психології як процесуальні властивості інтелекту розглядалися розумові операції (С.Л. Рубінштейн [33], А.В. Брушлінський [7]) і розумові дії (Л.А. Венгер [18], Н.Ф. Тализіна [18]). Оцінка рівня інтелектуального розвитку особистості пов’язувалася, таким чином, із сформованістю операцій аналізу, синтезу і узагальнення в процесі вирішення задачі, а також зі сформованістю основних розумових дій (перцептивних, мнемічних, розумових) у зв’язку з досягненням певної пізнавальної мети.

Отже, конвергентні інтелектуальні здібності – у вигляді рівневих, комбінаторних і процесуальних властивостей інтелекту – характеризують один з аспектів інтелектуальної активності, спрямованої на пошук єдино правильного (нормативного) результату відповідно до заданих умов і вимог діяльності. Відповідно низький або високий показник виконання певного тестового завдання (задачі), мабуть, не говорить ні про що інше, окрім ступеня сформованості конкретної конвергентної здібності (здібності запам’ятовувати і відтворювати певний обсяг інформації, виконувати просторові перетворення, встановлювати зв’язки між словами, пояснювати значення прислів’їв, здійснювати ті або інші розумові операції або розумові дії при вирішенні заданих предметних задач і т. д.).

Якщо нас влаштовують ці відомості (скажімо, вони важливі при професійному відборі, коли необхідно враховувати професійно важливі в певному виді діяльності інтелектуальні властивості, або при експериментальному дослідженні характеру зв’язку у певних видах інтелектуальної діяльності), то можна використовувати будь-який набір методик, діагностуючи будь-який тип конвергентних інтелектуальних здібностей. Але – не переходячи при цьому механічно ні до діагнозу рівня інтелектуального розвитку людини, ні тим більше до прогнозу її можливих інтелектуальних досягнень в реальній життєдіяльності.

Дивергентні здібності (або креативність) – це здатність породжувати безліч різноманітних оригінальних ідей в нерегламентованих умовах діяльності. Креативність у вузькому значенні слова – це дивергентне мислення (точніше, операції дивергентної продуктивності, за
Дж. Гілфордом), відмітною особливістю якого є готовність висувати багато в рівній мірі правильних ідей щодо одного і того ж об’єкта. Креативність у широкому значенні слова – це творчі інтелектуальні здібності, у тому числі здібність привносити щось нове у досвід (Баррон), здатність породжувати оригінальні ідеї в умовах вирішення або постановки нових проблем (Уаллах), здатність усвідомлювати пропуски і суперечності, а також формулювати гіпотези щодо недостаючих елементів ситуації (Торренс), здатність відмовлятися від стереотипних способів мислення (Гілфорд) [36].

Як критерії креативності доцільно розглядати комплекс певних властивостей інтелектуальної діяльності:

1) побіжність (кількість ідей, що виникають за одиницю часу);

2) оригінальність (здібність продукувати “рідкісні ідеї”, відмінні від загальноприйнятих, типових відповідей);

3) сприйнятливість (чутливість до незвичайних деталей, суперечностей і невизначеності, а також готовність гнучко і швидко перемикатися з однієї ідеї на іншу);

4) метафоричність (готовність працювати у фантастичному, “неможливому” контексті, схильність використовувати символічні, асоціативні засоби для вираження своїх думок, а також уміння в простому бачити складне і, навпаки, в складному – просте).

Типовими для діагностики креативності є завдання такого плану: назвати всі можливі способи використання знайомого предмета; назвати всі предмети, які можуть належати певному класу (зокрема, перерахувати приклади рідин, які горять); продовжити метафору (зокрема, “жіноча краса подібна до осені, вона...”); зробити закінчене зображення на основі простої графічної форми (наприклад, кола) і т. д. [36].

У більшості досліджень при оцінці креативності до уваги беруться, як правило, перші два показники: кількість сформульованих випробуваним ідей і ступінь їх рідкісності в порівнянні з відповідями інших випробуваних. З часом, проте, з’ясувалося, що вказані показники дивергентного мислення зовсім не є однозначним свідченням наявності креативності як творчої інтелектуальної здібності. Так, за нестандартністю, або “рідкісністю” відповіді можуть стояти абсолютно різні психологічні явища: власне оригінальність як прояв творчо-продуктивних можливостей випробуваного, оригінальничання як прояв особистісної гіперкомпенсації інтелектуальної неспроможності або психічна неадекватність (наприклад, шизофренія).

Свого часу П. Джексон і С. Мессик виділили такі критерії креативного продукту, підкресливши тим самим необхідність комплексної процедури його опису:

1) оригінальність (статистична рідкість);

2) осмисленість (наприклад, рідкісний спосіб використання “канцелярської скріпки” – “скріпку можна з’їсти” – креативним не є);

3) трансформація (ступінь перетворення вихідного матеріалу на основі подолання конвенціональних обмежень);

4) об’єднання (утворення єдності і зв’язності елементів досвіду, що дозволяє виразити нову ідею в концентрованій формі) [36].

Слід підкреслити, що традиційні показники дивергентних здібностей (креативності), як правило, дуже слабо передбачають реальні творчі досягнення людини в її повсякденній і професійній діяльності.

Уявлення про научуваність як прояв рівня інтелектуального (розумового) розвитку виникло в контексті поняття “зона найближчого розвитку” (Л.С. Виготський). Під зоною найближчого розвитку розуміють процес психологічного розвитку дитини, який вона проходить під керівництвом дорослого (в першу чергу вчителя, що надає їй індивідуалізовану педагогічну допомогу).

Розуміння провідної ролі навчання в розумовому розвитку дітей дозволило вітчизняним психологам сформулювати чітку позицію: оцінка “рівня актуального розвитку” інтелекту дитини недостатня для оцінки її інтелектуальних можливостей, бо останні можуть виявлятися в абсолютно інших якісних і кількісних показниках у “зоні найближчого розвитку”. Формування в зоні найближчого розвитку нових інтелектуальних механізмів залежить і від характеру навчання, і від творчої самостійності самої дитини [12].

При широкому трактуванні научуваність розглядається як загальна здібність до засвоєння нових знань і способів діяльності. Так, на думку Калмикової, основним критерієм научуваності є “економічність” мислення: стислість шляху в самостійному виявленні і формулюванні дитиною деяких закономірностей в новому навчальному матеріалі в ході його засвоєння [23].

У вужчому значенні слова научуваність – це величина і темп приросту ефективності інтелектуальної діяльності під впливом тих або інших навчальних дій. При цьому як критерії научуваності виступають: 1) кількість дозованої допомоги, якої потребує дитина (з боку експериментатора або вчителя); 2) можливість перенесення засвоєних знань або способів дії на виконання аналогічного завдання [23].

Розробка тестів научуваності ще тільки починається. Можна навести як приклад “діагностичну програму”, підготовлену Ю. Гутке і У. Волрабом. “Діагностична програма” – це короткотривалий тест научуваності (він займає 45 хвилин), в якому 6–8-річній дитині пропонується серія задач з наростаючим рівнем складності, які виступають як засіб тренування в умовах постійного зворотного зв’язку з випробуваним (дитині надається необхідна допомога, пропонуються зразки рішення, даються пояснення, аналізуються з нею її помилки тощо). Матеріалом є геометричні фігури, на яких дитина повинна засвоїти дію класифікації за аналогією (знайти закономірність у варіюванні форми, кольору, розміру й контуру фігур, що пред’являються) [29].

Як показники научуваності враховуються такі характеристики інтелектуальної діяльності дитини:

1) потреба в підказці (до уваги беруться зміст і спосіб пред’явлення допомоги, а також міра її використання);

2) витрати часу на знаходження принципу аналогії фігур;

3) види помилок з аналізом їх джерел;

4) кількість необхідних дитині вправ.

Підрахунок показників научуваності не повинен, проте, затуляти їх психологічну неоднозначність. Цікаві факти у зв’язку з цим були отримані в дослідженні А.Я. Іванової [22]. Вона проводила порівняльний аналіз научуваності розумово відсталих і здорових дітей у віці 7–8 років. Зокрема, враховувалися два психологічні показники: успішність навчання (у вигляді уміння виявляти закономірність на матеріалі геометричних фігур) і здібність до категоріального узагальнення (у вигляді здатності групувати зображення предметів за категоріями).

Факт очевидний: здорові діти перевершували розумово відсталих дітей за обома показниками. Факт неочевидний: пряме співвідношення між здібністю до категоріального узагальнення і можливістю засвоєння нового виду інтелектуальної діяльності і в групі розумово відсталих, і в групі здорових дітей було відсутнє. Іншими словами, діти з одним і тим же рівнем здібності до категоріального узагальнення (в межах своєї групи) могли мати крайні показники научуваності, і, навпаки, навіть здорові діти з найвищою научуваністю мали різний рівень здібності до категоріального узагальнення [22].

Не можна не помітити, що в дослідженнях А.Я. Іванової – аналогічно дослідженням конвергентних здібностей і креативності – прояви научуваності тільки констатуються, при цьому показники динаміки научіння знову ж таки співвідносяться з деяким кінцевим результатом (в експериментах завжди чітко визначено, чому саме повинен навчитися випробуваний).

Деякі дослідники вважають за можливе говорити про два типи навчання, які були засновані на різних нейрофізіологічних механізмах і пов’язані з різними способами засвоєння знань. Це, по-перше, експліцитна научуваність – навчання здійснюється на основі довільного, свідомого контролю процесів переробки інформації, і, по-друге, імпліцитна научуваність – навчання здійснюється мимовільно, в умовах поступового накопичення інформації і необхідних навичок у міру освоєння нової діяльності [20].

Хоча механізми індивідуальних відмінностей в научуваності поки залишаються без пояснення, слід зафіксувати важливий висновок: реальний інтелектуальний потенціал дитини можна оцінити тільки після включення двох чинників: навчання (у вигляді викладання, причому бажано якісного й індивідуалізованого) та учіння (у вигляді активної творчої самодіяльності самої дитини). З цього виходить, що констатуюча психодіагностика відносно психологічного діагнозу і прогнозу індивідуальних інтелектуальних можливостей дошкільників, школярів і студентів у принципі недостатня.

В останні десятиріччя в психології пізнання все активніше став виявлятися інтерес до індивідуальної специфіки інтелектуальної діяльності, яка в загальному вигляді була позначена терміном “пізнавальні стилі”.

Поняття “пізнавальний стиль” акцентувало увагу дослідників на індивідуальних відмінностях у способах вивчення дійсності. Вельми характерно, що спочатку індивідуальні відмінності в наданні переваги певним способам інтелектуальної діяльності (стилю) принципово протиставлялися індивідуальним відмінностям в успішності інтелектуальної діяльності (здібностям).

Уперше критерії відмінності стилів від здібностей були сформульовані Г. Уїткіним, які потім протягом декількох десятиріч беззастережно були прийняті більшістю дослідників. Це питання ми детально розглянемо у темі “Когнітивні стилі”.

Дослідження пізнавальних стилів пішло у різних напрямах, тому зараз можна констатувати наявність чотирьох типів стильових властивостей інтелекту, таких як: стилі кодування інформації, когнітивні стилі, інтелектуальні стилі та епістемологічні стилі.

Стилі кодування інформації – це індивідуально-своєрідні способи представлення інформації залежно від домінування певної модальності досвіду (слухової, зорової, кінестетичної, почуттєво-емоційної тощо).

Останнім часом проблема існування різних способів сприйняття інформації активно розроблялася в руслі нейролінгвістичного програмування (НЛП). Були виділені три основні сфери “сенсорного досвіду” людини: візуальна, аудіальна, кінестетична. Відповідно різні люди приймають і переробляють інформацію про своє оточення, переважно спираючись або на візуальний досвід (зорово і за допомогою мислительних образів), або на аудіальний досвід (за допомогою слуху), або на кінестетичний досвід (через дотик, нюх та інші чуттєві враження). Тому для візуала типова пізнавальна позиція – дивитися, уявляти, спостерігати; для аудіала – слухати, говорити, обговорювати; для кінестетика – діяти, відчувати [36].

Таким чином, міра вираженості в індивідуальній репрезентативній системі того або іншого способу представлення інформації – залежно від сформованості певних структур її когнітивного досвіду – характеризує властивий певній людині стиль кодування інформації. Нагадаємо, що, згідно з Дж. Брунером, міра інтегрованості різних способів кодування інформації характеризує рівень інтелектуального розвитку суб’єкта.

Когнітивні стилі – це індивідуально-своєрідні способи переробки інформації про актуальну ситуацію (способи її сприйняття, аналізу, категоризації, оцінювання і т. д.). В зарубіжній і вітчизняній літературі можна зустріти описи від 15 до 20 різних когнітивних стилів, які, як я вже зазначав, ми розглянемо у наступній лекції.

У цій лекції нам важливо зафіксувати деякі загальні висновки щодо природи когнітивних стилів. Річ у тому, що у міру накопичення емпіричних даних стильовий підхід опинився в достатньо непростій ситуації. З одного боку, зіставлення стильових і продуктивних аспектів інтелектуальної діяльності не витримувало строгої емпіричної і теоретичної перевірки (зокрема, багато показників когнітивних стилів позитивно корелювали з різними показниками інтелектуальної продуктивності). З другого боку, ототожнення когнітивних стилів і конвергентних здібностей виявлялося неправомірним через очевидну відмінність процедур їх операціоналізації (когнітивні стилі описуються в термінах своєрідності способів переробки інформації, тоді як традиційні інтелектуальні здібності – в термінах ефективності рішення задач).

М.А. Холодною був обґрунтований погляд, згідно з яким когнітивні стилі – це “інший тип” інтелектуальних здібностей (порівняно з традиційними конвергентними і дивергентними здібностями), що характеризують, по-перше, особливості побудови індивідуальних репрезентацій того, що відбувається (як будується ментальний образ конкретної ситуації) і, по-друге, індивідуальні можливості метакогнітивної регуляції інтелектуальної діяльності (як організову­ється контроль процесів переробки інформації) [24].

Інтелектуальні стилі – це індивідуально-своєрідні способи постановки і рішення проблем. Р. Стернберг проаналізував три інте­лектуальні стилі, які виявляються у виборі професійної діяльності і відповідно в наданні переваги способам вирішення професійних проблем [36].

Законодавчий стиль. Його представники в своїй інтелектуальній роботі ігнорують типові для більшості людей норми і правила. Навіть свої власні принципи, що стосуються підходу до проблеми, вони готові у будь-який момент змінити залежно від вимог самої проблеми. Їх не цікавлять деталі. Вони відчувають себе комфортно тільки тоді, коли мають нагоду працювати усередині своєї власної системи ідей і можуть самі розробляти новий підхід до проблеми. Віддають перевагу таким професіям, як вчений, університетський професор, письменник, артист, архітектор, підприємець [36, с. 147].

Виконавчий стиль. Люди цього типу керуються загальноприйнятими нормами, схильні діяти за правилами, вважають за краще вирішувати наперед сформульовані, чітко поставлені проблеми з використанням вже відомих засобів. Вибирають професію адвоката, полісмена, військового, бухгалтера, менеджера.

Оцінний стиль. Люди цього типу мають деякий мінімум своїх власних правил, у правильність яких вони щиро вірять. Вони орієнтовані на роботу з готовими системами, які, на їх думку, можна і потрібно “приводити в порядок” (наприклад, ставити правильний діагноз і здійснювати необхідні дії). В цілому схильні аналізувати, критикувати, оцінювати й удосконалювати проблеми. Професіонально самовизначаються, як правило, як літературний критик, психотерапевт, розробник освітніх програм, консультант, політик, суддя.

З погляду Стернберга, всі ці стилі проявляють себе при однаково високому рівні інтелектуального розвитку і співвідносяться з однаково високою професійною успішністю. Крім того, треба мати на увазі, що для кожної людини характерний баланс усіх трьох стилів з урахуванням, природно, спеціалізації кожного з них.

Аналогічна позиція була представлена у працях Харрісона і Бремсона, які виділили п’ять інтелектуальних стилів залежно від того, який тип проблем і які способи їх рішення виявилися бажанішими для даної людини: синтетичний, ідеалістичний, прагматичний, аналітичний і реалістичний [36, с. 148].

порівняно з когнітивними стилями інтелектуальні стилі, безумовно, є більш узагальненою стильовою властивістю інтелекту. Слід особливо підкреслити, що вказані вище стилі Стернберг описав на основі аналізу поведінки трьох своїх найобдарованіших студентів. Так само і стилі, виділені Харрісоном і Бремсоном, були виявлені на основі вивчення особливостей інтелектуальної творчості великих філософів. Мабуть, про інтелектуальні стилі як властивості індивідуального інтелекту можна говорити тільки на фоні достатньо високого рівня інтелектуальної зрілості суб’єкта.

Таким чином, з цієї точки зору інтелектуальні стилі – це особливого роду інтелектуальні здібності, пов’язані з можливістю індивідуалізації інтелектуальної діяльності на основі впорядкування індивідуальних ресурсів суб’єкта певного типу проблем (недарма кажуть, що геній – це щасливий збіг структури індивідуального розуму із структурою об’єктивної проблемної ситуації).

Епістемологічні стилі – це індивідуально-своєрідні способи пізнавального ставлення людини до дійсності, що виявляються в особливостях індивідуальної “картини світу”. Дж. Ройс виділяє три епістемологічні стилі: емпіричний, раціоналістичний і метафоричний [93].

Емпіричний стиль – це пізнавальний стиль, при якому особистість будує свій пізнавальний контакт із світом на основі даних безпосереднього сприйняття і предметно-практичного досвіду. Люди цього типу схильні підтверджувати істинність своїх думок посиланням на факти, ретельність вимірювань, надійність і повторюваність спостережень.

Раціоналістичний стиль – це пізнавальний стиль особистості, чий погляд на дійсність визначається широкими понятійними схемами, категоріями і “теоріями”. Адекватність індивідуальних думок оцінюється на основі логічних висновків з використанням усього комплексу розумових операцій. Основний критерій надійності пізнавального образу – його логічна стійкість.

Метафоричний стиль – це пізнавальний стиль, який виявляється в схильності до максимальної різноманітності вражень і комбінування віддалених галузей знань. Цілісність погляду на світ поєднується з його персоніфікацією (тобто уявленням дійсності в термінах особистих переживань, оцінок, переконань). Перевірка надійності пізнавального образу здійснюється за рахунок посилання на власну інтуїцію.

Згідно з Ройсом, пізнавальні стилі – це психічні якості вищого порядку в тому значенні, що вони визначають спосіб зв’язку конвергентних здібностей і афективних особистісних рис в актах індивідуальної поведінки. По суті справи, вираженість певних епістемологічних стилів є наслідком сформованості тих механізмів, які забезпечують взаємодію інтелектуальних і афективних можливостей суб’єкта. Наприклад, раціональний стиль відповідає за інтеграцію понятійних здібностей і емоційної незалежності, емпіричний стиль – перцептивних здібностей та інтроверсії/екстраверсії, метафоричний стиль – символічних здібностей і емоційної стабільності. Отже, епістемологічні стилі можна вважати – порівняно, наприклад, з конвергентними здібностями – інтелектуальними здібностями вищого рівня, що проявляють себе в показниках індивідуалізованої інтеграції когнітивного і афективного досвіду суб’єкта.

Таким чином, пізнавальні стилі – у вигляді вираженості тих або інших форм представлення інформації (стилі кодування), сформованості механізмів мимовільного інтелектуального контролю (когнітивні стилі), міри індивідуалізованості способів постановки і вирішення проблем (інтелектуальні стилі) або ступеня інтеграції когнітивного і афективного досвіду (епістемологічні стилі) – мають, судячи з усього, відношення до продуктивних можливостей інтелекту і можуть розглядатися як особливий різновид інтелектуальних здібностей [36, с. 148–149].