Основні проблеми й суперечності дослідження інтелектуальних здібностей

У кожній з перерахованих галузей дослідження накопичений значний масив емпіричних даних. Проте спроби скласти уявлення про природу інтелекту на основі виявлення й опису його властивостей (зовнішніх проявів інтелектуальної активності в тих або інших конкретних ситуаціях) обертаються, як правило, багатьма суперечностями.

Зокрема, багаторічні психометричні дослідження різними вченими конвергентних інтелектуальних здібностей так і залишили невирішеною проблему “загального інтелекту”. Її операціональне формулювання набуває вигляду такого питання: що стоїть за фактом взаємозв’язку результативних проявів інтелектуальної діяльності на різних рівнях пізнавального відображення? Чи пояснюється ця обставина наявністю загальних компонентів в особливостях виконання тестових завдань (власне фактором “загального інтелекту”) або існуванням єдиного когнітивного механізму, природа якого і зумовлює результативні властивості індивідуального інтелекту?

Припустимо, ми погодимося з традиційним твердженням, що в основі взаємозалежності інтелектуальних показників лежить фактор “загального інтелекту”. Але як тоді інтерпретувати дані, згідно з якими саме у групах випробуваних з вищим рівнем розвитку інтелекту – в підлітків у порівнянні з дошкільниками і молодшими школярами, студентів у порівнянні з літніми людьми, осіб з максимальним IQ в порівнянні з особами із мінімальним і середнім значенням IQ – як правило, спостерігається зниження кількості зв’язків між різними інтелектуальними показниками, а також рівня їх значущості? І чи не буде дуже дивним виглядати такий висновок: чим вищий рівень інтелектуальних можливостей випробуваних, тим меншою мірою був виражений фактор загального інтелекту?

І чи не відмінністю у вибірках випробуваних з погляду особливостей рівня їх інтелектуального розвитку пояснюється поява “однофакторної” й “багатофакторної” теорій Ч. Спірмена і Л. Терстоуна? Річ у тому, що випробуваними Спірмена були англійські школярі, тоді як випробуваними Терстоуна – студенти останнього курсу Чиказького університету.

Виникає побоювання, що обговорювати і далі питання про природу інтелекту в площині опису все більшої кількості найрізноманітніших конвергентних інтелектуальних здібностей на основі кореляційного аргументування – справа безперспективна.

У галузі вивчення креативності – своя “хвора тема”. І була пов’язана вона знову ж таки з багаторічною і такою ж безплідною дискусією про співвідношення конвергентних (нормативних) і дивергентних (творчих) здібностей. Одні автори в своїх роботах повідомляли, що зв’язки між показниками тестів інтелекту і тестів креативності настільки слабкі, що можна говорити про незалежність цих двох форм інтелектуальної діяльності. Інші автори, спираючись на результати кореляційного і факторного аналізу, стверджували, що, навпаки, ці типи інтелектуальних здібностей взаємозв’язані.

Як це не дивно, однаковою мірою праві й не праві і ті, й інші. Для наочності розглянемо співвідношення показників IQ і показників креативності.

На мал. 8.4 наведений деякий типовий розподіл випробуваних залежно від отриманих ними IQ-оцінок і оцінок дивергентної продуктивності (кожна крапка – це положення одного випробуваного в просторі цих двох змінних).

 

Дивергентна продуктивність

 

 

 

60 80 100 120 140 IQ -шкала

Мал. 8.4. Типовий розподіл випробовуваних залежно від IQ-оцінок і оцінок дивергентної продуктивності (креативності у вузькому значенні слова, цит. за: [36, с. 150])

 

З мал. 8.4 виходить, що в групах випробуваних з мінімальним і середнім значенням IQ показники конвергентних і дивергентних здібностей позитивно були зв’язані між собою: чим вищий IQ, тим вища креативність. І лише в групі випробуваних з високими значеннями IQ зв’язок між цими показниками виявляється близьким до нуля, оскільки високий IQ-рівень характеризується широким розмахом проявів креативності.

Іншими словами, якщо низький рівень розвитку конвергентних здібностей означає, що креативність неможлива, то високий рівень розвитку конвергентних здібностей не гарантує високої креативності. Додамо, що, як видно з мал. 8.4, найвищі показники креативності, проте, демонструють випробовувані з максимальним значенням IQ.

Таким чином, ні зіставлення, ні ототожнення конвергентних і дивергентних властивостей інтелектуальної діяльності, мабуть, неправомірне. Робота високопродуктивного інтелекту припускає одночасну участь і конвергентної, і дивергентної складових. Проте пояснити міру їх включеності і характер взаємодії на рівні констатуючого зіставлення цих двох типів інтелектуальних здібностей не представляється можливим.

У галузі досліджень научуваності головний подив був пов’язаний з такою проблемою: чи дійсно існує научуваність як загальна здібність до засвоєння нових знань, або “різні люди швидко і добре навчаються різним речам”?

Принаймні ясно, що прояви научуваності у кожної конкретної людини (дитини або дорослого) мають множинний і специфічний характер. Наприклад, на думку А.А. Гренік, “...сприйнятливість дитини до допомоги, з одного боку, і її здібність до перенесення засвоєного способу дії – з іншого, забезпечуються різними психологічними реальностями, і складання цих показників з метою вивести загальний показник научуваності дитини навряд чи правомірно” [14, с. 6].

Припустимо, людина навчається украй поволі або дуже швидко в тій або іншій галузі діяльності. Чи слід ці факти трактувати як свідчення низького рівня її інтелектуального розвитку або, навпаки, прояви її інтелектуальної обдарованості? Дати відповіді на ці питання – значить розібратися в улаштуванні тих форм індивідуального ментального досвіду, які зумовлюють індивідуальні варіації научуваності.

У психології пізнавальних стилів вже багато років і знову ж таки без особливих результатів дискутується проблема співвідношення стильових і продуктивних характеристик інтелектуальної діяльності. Первинні результати досліджень, сповнені оптимізму і надії на те, що нарешті знайдений альтернативний шлях вивчення індивідуальних відмінностей в інтелекті у вигляді стильових переваг, з часом стали розсіватися. Індивідуально-своєрідні способи переробки інформації, позначені як “когнітивні стилі” – “можливо, до нещастя”, як вельми своєрідно коментував свого часу цей акт номінації Г. Клаус, – на рівні емпіричних досліджень виявилися в тій чи іншій мірі пов’язаними з показниками і конвергентних здібностей, і креативності, і научуваності [24].

Становище ускладнювалося тим, що останнім часом у ряді досліджень був продемонстрований ефект мобільності стилів: частина випробуваних виявилася здатною “переходити” з одного стильового полюса на інший під впливом змінюваних вимог задачі, навчання, інтелектуального навантаження і т. д., при цьому подібного роду мобільність стильової поведінки розглядалася як прояв вищого рівня інтелектуального розвитку.

Однак у сучасній психології все частіше наголошується на проблемності використання тестів для діагностики інтелектуальних здібностей особистості. Проаналізуємо основні суперечності тестологічних досліджень інтелекту та наслідки їх використання на практиці.Тести – один із найефективніших методів сучасної психології, який дозволяє швидко, зручно і відносно “маловитратно” дослідити різноманітні психологічні характеристики людини, в тому числі її здібності до різних видів діяльності. Сьогодні тести успішно застосовуються в різних галузях суспільного життя: освіті, медицині, економіці, бізнесі тощо. Разом із тим шаблонне, неіндивідуалізоване використання тестів призводить до певних соціальних суперечностей, які негативно позначаються на долі як окремих людей, так і цілих соціальних груп. Так, за показниками рівня інтелектуального розвитку (IQ) дитину можуть не прийняти в певний клас чи тип навчального закладу, людині – відмовити в роботі або навіть звільнити. Це не тільки породжує конфліктні ситуації на міжособистісному грунті, але призводить до поділу людей на “якісні групи” за показниками IQ.

Тривалий час монополія у вивченні інтелектуальних можливостей людини належала тестології. В рамках цього напряму оформилося поняття інтелект як наукова психологічна категорія, а також народилася ідея про можливість “об’єктивного вимірювання” інтелектуальних здібностей. Завдяки тестології з’явилася величезна кількість різноманітних тестів інтелекту. Водночас саме тестологія, яка досліджувала інтелект протягом цілого століття, була вимушена визнати своє безсилля у визначенні його природи. Зокрема, А. Дженсен, один з авторитетних фахівців у цій галузі, заявив, що для наукових цілей поняття інтелекту взагалі не придатне і від нього слід відмовитися [1]. В наукових публікаціях останніх років усе частіше висловлюється думка про те, що інтелектуальні тести вимірюють будь-що (здатність до навчання, загальну обізнаність, мислительні операції, пам’ять, належність до певної культури і т. ін.), але не інтелект як такий. З цих та інших міркувань слід відмовитись від використання даних тестів на практиці і тим більше робити якісь висновки на основі їх результатів [3].

Дві обставини сприяли практично беззастережному прийняттю уявлення про можливість вимірювання людського інтелекту як домінуючого професійно-психологічного умонастрою: по-перше, лавиноподібне зростання кількості різноманітних інтелектуальних тестів, надзвичайно зручних у використанні; по-друге, активне застосування статистичного апарату обробки результатів тестових досліджень (переважно факторного аналізу).

Поступово в тестології складаються дві прямо протилежні за своїми кінцевими теоретичними результатами лінії трактування природи інтелекту: одна пов’язана з визнанням загального фактора інтелекту, в тій або іншій мірі представленого на всіх рівнях інтелектуального функціонування (Спірмен), інша – із запереченням якого-небудь загального начала в інтелектуальній діяльності і ствердженням існування численних незалежних інтелектуальних здібностей (Терстоун). На обговорення принципів влаштування людського інтелекту (є інтелект єдиною здібністю чи “колекцією” різних здібностей) було затрачено багато десятків років.

Наявний рівень теоретичних і емпіричних матеріалів свідчить про кризову ситуацію, що склалася в тестології, суть якої можна змалювати двома словами: “інтелект зник”.

Чому ж тестологічний підхід призвів до фактичної деонтологізації інтелекту, тобто до відмови визнати за інтелектом статус психічної реальності? Абсолютно очевидно, що відповідь на питання про те, існує інтелект як реальна психічна якість чи не існує, за своїми наслідками явно виходить за рамки академічних дискусій.

Стосовно тестології слід виділити три підстави, які зумовили ілюзію “зникнення” інтелекту.

Перша підстава – методична, яка визначена суперечностями тестового методу діагностики інтелектуальних здібностей.

Друга підстава – методологічна, яка пов’язана з прийнятим у тестології розумінням інтелекту як деякої психологічної (інтелектуальної) риси, що виявляє себе в певній “задачній” ситуації.

Третя підстава – змістовно-етична, зумовлена неможливістю однозначного пояснення індивідуальних результатів тестового виконання і відповідно неправомірністю інтерпретації інтелектуальних можливостей конкретної людини в термінах “низький – високий” рівень інтелектуального розвитку.