К числу инновационных организационных и содержательных моделей совместной деятельности отнесем прежде всего две.
Во-первых, начинают создаваться с пециальные программы, рассчитанные на сотрудничество музейного педагога с учителем.
В качестве примера приведем музейно-экскурсионную программу "Предметный мир культуры" для начальных школ г. Москвы, которая была разработана по инициативе Московского института развития образовательных систем (МИРОС) творческой группой "Музей и образование" (Н.Г. Макарова, Е.Б. Медведева, С.Б. Минина, М.Ю. Юхневич) вместе со специалистами из московских музеев (см. Предметный мир культуры. Музейно-экскурсионная программа для начальной школы, 1994).
Целью программы стало создание системы работы музеев с учащимися 1-3 классов и обогащение методики преподавания с помощью предметных уроков и экскурсий. Программа создавалась и для того, чтобы преодолеть стереотип восприятия музея как наглядной иллюстрации к тому или иному предмету и показать, что у него есть свой путь, своя образовательная задача - формирование ценностного, эмоционально окрашенного отношения к культурному наследию. Это особенно важно применительно к младшим школьникам. Ведь если ребенок не прошел стадию приобщения к предметному миру, погружения в стихию национальной культуры, не узнал о существовании ценностей, отличных от массовых образцов, его развитие будет неполным и даже ущербным.
По каждой из 20 тем программы, объединенных в тематические блоки "Природа", "Город", "Дом", "Предмет рукотворный", детям предлагались музейно-экскурсионные путешествия, состоящие, как правило, из трех частей. Каждое путешествие включало подготовку - эту часть работы выполнял учитель на уроке. После этого следовала экскурсия в музей, которую проводил музейный педагог. Заканчивалось путешествие уроком закрепления, которое также проводил учитель в школе. Так моделировалась ситуация партнерства музейного педагога и учителя начальных классов.
С тем, чтобы учитель мог успешно пройти свой путь, для него были разработаны "Материалы для учителя" (включали сценарии уроков подготовки и закрепления, аннотацию к экскурсии, дополнительные материалы под девизом "Это Вам поможет"). Благодаря им учитель мог без особых усилий начать осваивать методику наглядного обучения. Помимо этих материалов в программу были включены "Творческие задания" для учащихся. Насыщенные игровыми приемами и содержащие "серьезные" элементы, они использовались школьниками на уроках и в процессе осмотра экспозиций (иногда они представляли собой путеводители по экспозиции). В использовании "Материалов для учителя" и "Творческих заданий" для учащихся заключалась определенная новизна программы для отечественной практики (в то время как в зарубежных музеях подобные методические материалы используются давно и весьма успешно).
Данная программа послужила аналогом для региональных программ,например, музейно-экскурсионной программы “Мир вокруг нас” для начальных школ г. Ярославля. Созданная на основе тех же методических принципов, она полностью отражает специфику Ярославского музея-заповедника, музейными педагогами которого была разработана (Новожилова В.А., Тренина С.Д., Холодякова И.Е., 1997).
Другой пример сотрудничества музея и школы дает программа Центра музейной педагогики и детского творчества Государственного Русского музея "Здравствуй, музей!" (автор концепции Б.А. Столяров), которая ставила целью объединить усилия музейного педагога, работника дошкольного учреждения, школьного учителя и преподавателя вуза для воспитания эстетически развитого, обогащенного художественным опытом и знаниями человека (Экспериментальная музейно-педагогическая программа “Здравствуй, музей”, 199; Столяров Б.А, 1999, с. 106-112 и 122-144).
Программа имеет многоуровневый характер и делится на несколько разделов, обращенных к разным возрастным группам. Кратко охарактеризуем два первых.
Раздел "Мы входим в мир прекрасного" адресован детям дошкольного возраста. Он ставит своей задачей сформировать первые навыки "смотрения" через общение детей с музеем и окружающей средой, через изобразительную деятельность и развивающие игры. Следующий раздел "Мир музея" для учащихся 1-3 классов содержит основу для формирования у них системы цветоразличения и пространственного видения. Оба раздела программы содействуют развитию в маленьких детях эмоциональной сферы, ассоциативного мышления, творческого воображения через погружение в мир художественных образов. Раздел "Личность и изобразительное искусство" для учащихся 5-9 классов раскрывает тайны художественного творчества: он предлагает знакомство с языком изобразительного и одновременно с его историей. А следующий раздел "Социальное творчество и художественная культура" для старшеклассников направлен на формирование и развитие способности к восприятию, осмыслению, оценке художественных и культурных ценностей. Наконец, раздел программы "Художественный музей в современном мире", обращенный студентам, раскрывает проблематику деятельности и место художественного музея в мировой культуре. Частью программы является также арттерапевтический раздел "Шаг навстречу", который служит социальной адаптации и творческой реабилитации "детей с проблемами".
Взаимодействие специалистов возникло уже на стадии подготовки программы"Здравствуй, музей!", авторами которой стали не только сотрудники музея, но и работники образования. Их сотрудничество было углублено в процессе ее реализации. Согласно замыслу, занятия по программе - в детском саду, в школе, в вузе или в музее - под кураторством и при участии музейного педагога проводят преподаватели. Их профессиональная готовность к подобной деятельности обеспечивалась тем, что для работников образования организуются постоянно действующие музейно-педагогические курсы, выпускники которых получают необходимые методические материалы и комплекты слайдов. Таков еще один механизм партнерских отношений между музеем и школой.
По справедливой оценке автора концепции программы, она придала "сотрудничеству музея и школы…взаимовыгодный, развивающий, динамичный планируемый и гибкий характер" (Столяров Б.А., 1999, с. 109). Отмеченные качества определили жизнеспособность программы "Здравствуй, музей". На основе петербургской модели и при участии специалистов Русского музея аналогичные программы стали создаваться во многих городах, включая Пермь, Тулу, Рязань, Ростов-на-Дону, Новосибирск, Южно-Сахалинск.
В какой-то степени альтернативной двум названным ("Предметный мир культуры", "Здравствуй, музей") стала московская программа “Музей и культура”, созданная по инициативе Е.Г. Вансловой. Объединившая вокруг нее музейные педагоги (Т.В. Чумалова, Т.Н. Панкратова, М.В. Мацкевич, Т.В. Романова, М.М. Меденникова, Н.Д. Наумова, С.С. Аралов, В.В.Кутя, О.Ф. Арнаутова) сами пришли в начальные школы Москвы, а в их расписании появился новый предмет. Цель программы - включение ребенка в мир культуры через музей и на этой основе формирование человека с гуманистической системой ценностей, “для которого культурные привычки так же естественны, как дыхание” (Курс “Музей и культура” в начальной школе, 1995).
Каждый музейный педагог в русле общей программы создал свой авторский курс, в котором проявилось его собственное представления о способах достижения этой цели. Например, для историка Т.В. Чумаловой стержнем курса становится предмет-рассказчик, который способен поведать о времени. Когда ребенок оказывается способным видеть в предмете историческую преемственность, наслоение культур, эстетическую ценность, то такая абстракция, как Историческое время, наполняется для него определенным содержанием и приобретает вполне конкретные формы (там же, с. 67). А вот искусствовед М.В. Мацкевич работает с категорией художественный вкус, которая в контексте ее курса приобретает не только эстетическое, но и ярко выраженное этическое содержание. Создавая разнообразные (по большей частью игровые) ситуации общения детей с изобразительным искусством, она стремится выработать у них духовный иммунитет к подделкам и в искусстве, и жизни (там же, с. 99).
Особенность программы “Музей и культура” в том, что она полностью осуществляется музейным специалистом, способным провести “музейные уроки” на таком уровне, который едва ли доступен школьному учителю. Музейный педагог может грамотно выстроить курс, отобрать музеи для посещения, весьма квалифицированно провести уроки подготовки и закрепления, а подчас и экскурсию. Он прекрасно понимает, какую огромную роль в образовании детей играет предметный материал, который можно взять в руки, как следует рассмотреть, “исследовать” и даже попробовать на вкус. Поэтому практически каждый урок он стремится насытить предметами “музейного значения”, которые приносит сам или разыскивают дети в своих домах. Вот пример из опыта Т.Н. Панкратовой. На урок, посвященный теме "Окультуривание растений", она принесла кашу из чечевицы, и дети продегустировали одно из первых блюд, придуманных человеком: “вкус этой каши, сваренной без масла и почти без соли, был знаком и пещерным людям, и первым земледельцам в странах Азии, и таким выдающимся историческим личностям, как Александр Македонский” (там же, с. 84).
В то же время музейный специалист, приходя в школу, попадает в “чужой монастырь”, и в ракурсе проблемы взаимодействия музея и школы нас особенно будут интересовать его взаимоотношения со школьным учителем. Как отмечает Е.Г. Ванслова, по мере осуществления эксперимента их партнерство становится все более ощутимым и программа “все больше впитывает опыт работы начальной школы” (там же, с.6). Почти все музейные педагоги, работающие по этой программе, отмечают деликатную помощь учителей начальных классов в решении чисто методических задач, а главное - обоюдное стремление к тому, чтобы новый курс органично вписался в основную школьную программу. Вот как, например, описывает эту ситуацию О.Ф. Арнаутова: “По моей просьбе на уроках внеклассного чтения ребята знакомились с рассказами Л.Н. Толстого для детей и рождественским рассказом А.И. Цветаевой. (В программу музейного курса было включено посещение Музея-усадьбы Л.Н. Толстого в Хамовниках и тема “Рождество Христово - М.Ю.). Своеобразным продолжением школьной программы стали мои занятия по теме “Время”, а экологическая тематика так или иначе присутствовала и в моих, и в основных занятиях класса постоянно” (там же, с. 174).
С другой стороны, весьма симптоматичным кажется использование музейными педагогами таких, казалось бы, чисто школьных приемов работы, как музейные словарики, куда дети вписывали различные термины, связанные с курсом, а также контрольные задания. Последние, конечно, обретали свою специфику. Например, Е.Г. Ванслова предлагала первоклассникам выбрать термин из музейного словарика, нарисовать все, что может быть с ним связано, составить предложения, учащимся второго класса - написать письмо маме из Афин IV века, а третьего - сочинение “Моя семейная реликвия”.
Итак, данная программа также предлагает путь взаимодействия музея и школы, хотя, в отличие от двух ранее названных, значительно более привычный для учителя.В ней находит выражение представления, которые сформировались еще в 1930-ые годы, согласно чему работа с детьми в музее (а теперь и вне его) является приоритетом музейного специалиста. Не отрицая возможность и видя все положительные стороны такого решения, подчеркнем, однако, что подобный способ партнерства музея и школы может быть лишь эпизодом в контексте жизни большого города.
Во-вторых, в 1990-ые гг. осуществляется интеграция школьной и музейной педагогики в рамках единого учебного заведения.
Это явление также связано с деятельностью Центра музейной педагогики Русского музея. С 1989 г. здесь разрабатывается проект целостного преобразования конкретного учебного заведения на базе сочетания достижений школьной и музейной педагогики. Взаимодействие музея и школы выразилось в создании первого в отечественной практике учебного заведения при музее - Гимназии при ГРМ (см. Гимназия при Государственном Русском музее. Нормативные документы, 1995; Музейная педагогика в школе, 1994). Концепция и учебный план гимназии, взявшей ориентацию на углубление гуманитарно-художественного компонента, стали плодом совместной деятельности учителей и музейных педагогов. При этом музей принял на себя многоуровневое обеспечение учебного процесса, предложив авторские программы эстетического образования учащихся, которые дополняются занятиями по истории и культуре Петербурга и музееведческой практикой в фондах и отделах Русского музея. Наиболее полное воплощение идея партнерства музейного педагога и школьного учителя получила в так называемых интегративные циклах, построенных с опорой на межпредметные связи. Примером тому являются уроки об искусстве портрета для 7 класса, связанные с курсом "Развитие речи", где использовано сочетание искусствоведения и литературоведения, возможности музейного специалиста и учителя-словесника (Музейная педагогика в школе, 1994, с. 60-86).
Так в деятельности Гимназии при ГРМ выстраивалась целостная система художественно-эстетического воспитания школьников. И хотя, как заявляют ее создатели, она была создана в рамках отдельного учебного заведения и на его "территории", это ничуть не умаляет значение этого проекта. Он обозначил новые возможности партнерства музея и школы, которые могут быть равно заинтересованы друг в друге. По пути, обозначенному специалистами ГРМ, пошли другие художественные музеи в различных городах России.
Весьма значительным является также опыт Республиканского детского музейного центра Карелии, который считает своей приоритетной задачей создание специализированных детских музейных комплексов при учебных заведениях. Благодаря деятельности Центра в Петрозаводске начала формироваться система базовых учебных заведений, для которых создаются специальные музейно-образовательные программы.
Одним из них стал музейно-образовательный комплекс “Родник” в средней школе № 43. Авторы концепции М.В. Лопаткин, Л.Н. Полищук, Л.В. Шилова определяют образовательную стратегию школы "образование культурой”, а конкретно - видят ее цель в актуализации историко-культурного и природного наследия Республики Карелия для учащихся 1-11 классов. Эта цель достигается путем создания учебных программ и программ дополнительного образования, интегрированных курсов и факультативов, а также проведения серии экскурсий, основанных на методике “активного” посещения музея. Школьники участвуют во всех крупнейших акциях музея-заповедника "Кижи": детские музейные праздники “Кижи - мастерская детства”, праздники народного календаря (Масленица, Пасха, Рождество), “Рябининские чтения”, Международная детская летняя музейно-этнографическая школа на о. Кижи, конкурсы и выставки детского творчества и пр.
Оригинальность проекта заключается в попытке создания в структуре комплексов системы развивающих музейно-образовательных пространств, первыми из которых стал музейный зал и художественная галерея, а за ними - историческая игротека, детский историко-культурный парк “Родник”.
Поиски вариантов сотрудничества и обогащение способов взаимодействия во имя лучшего образования детей - это то, над чем постоянно работают музейные педагоги в других странах. Обратимся к рассмотрению достижений зарубежной музейной педагогики в интересующем нас аспекте взаимодействия музея со школой.
