Глава четвертая. Музей и школа

 

Проблемы взаимодействия музея и школы

Взаимодействие музея и школы (последняя понимается широко, как связь всех ступеней образования) определяется общностью решаемых задач и одновременно спецификой их осуществления каждым из этих социальных институтов. Представления о цели и способах сотрудничества музея и школы менялись в зависимости от господствующей идеологии и образовательных концепции. Однако музей и школа всегда влияли друг на друга, хотя подчас их отношения были не лишены драматизма.

 

Особенности взаимодействия на разных

Исторических этапах

 

Характеризуя самый первый этап, 1870-1890 гг. - середина 1920 гг., важно вспомнить, что общедоступные музеи рассматривались как средство внешкольного образования, прежде всего учащихся. С другой стороны, у школы тоже были основания стремиться к сотрудничеству с музеем.

Начиная с 60-ых гг. ХIХ в., в России осуществляется реформа образования на основе отказа от схоластической, словесной, книжной педагогики. Предоставим слово автору, запечатлевшему движение педагогической мысли:

"Старая... школа не знала ни картин, ни коллекций, ни моделей, ни экскурсий: учение в ней было формальное, сухое, схоластическое... Всякая строчка в книжке оплакивалась учеником: он бежал от нее, он ненавидел ее... Происходило это оттого, что в школе не считались с личностью ученика, не старались понять его духовный мир. И вот на защиту детей выступают два лучших педагога того времени: барон Н.А. Корф и К.Д. Ушинский. Они горячо восстают против всего школьного строя, и особенно против тех методов преподавания, которые убивали всякую творческую деятельность в наших детях. И Корф, и Ушинский горячо отстаивали личность учащегося, а также принцип наглядности в преподавании и, конечно, самое широкое знакомство детей с окружающим миром... Изучение окружающего мира Корф и Ушинский выделяли в самостоятельные уроки. Эти наглядные беседы, эти "предметные уроки" должны были вестись с момента поступления ученика в школу..." (Любченко, 1913, с. 39).

Как видно из приведенных слов, К.Д. Ушинский, признанный основоположник отечественной педагогики как науки, а также Н.А. Корф, наглядность преподавания, знакомство с окружающим миром считали средством формирования личности учащегося, его способности к творческой деятельности. Аналогичные взгляды исповедовали и другие отечественные педагоги - А.Я. Герд, В.П. Вахтеров, А.Н. Острогорский, И.И. Паульсон, П.Г. Редкин, П.Ф. Каптеров. В конечном итоге, речь шла о переосмыслении цели образования, во главу которого ставилась идея развития, с помощью предметного метода.

Плодотворная идея, имевшая великих предшественников в мировой педагогике - Я.А. Коменский, И-Г. Песталоцци, Ф. Дистервег и др., - упала на благодатную почву. В частности, она дала всходы в виде мощного экскурсионного движения (о чем было рассказано во второй главе), появления музеев, ориентированных преимущественно на образовательные задачи - педагогические, школьные, детские (о них - четвертая глава), а также формирования традиций взаимодействия музея и школы.

Выделяющаяся в качестве самостоятельного направления, культурно-просветительная деятельность музея была в значительной степени ориентирована на учащихся и учителей, подтверждением чему является организация первых экскурсий преимущественно для них. (Например, с середины 1870-ых гг. Политехнический музей организует циклы экскурсий для учащихся, а также "Курсы для учительниц"; в 1886 г. в Историческом музее проведены первые экскурсии для воспитанниц женской гимназии, а с 1913 г. здесь началась систематическая работа с педагогами в целях подготовки их "к руководству экскурсиями").

Аналогичные процессы крепнущего взаимодействия музея и школы происходят, начиная с середины ХIХ в., и за рубежом, прежде всего в Германии и США.

Итак, на рубеже ХIХ и ХХ веков сложилась ситуация, когда музей воспринимался как едва ли не самое актуальное средство реформирования образования, обновления школы. Он был нужен и учителю, который овладевал наглядным методом, и ученику. В свою очередь, школа служила стимулом для развития музея, став фактором становления его культурно-просветительной деятельности. Взаимодействие музея и школы, как мы видим, носило вполне гармоничный характер.

Эта ситуация в той или иной степени сохраняется вплоть до конца 1920- ых гг., когда происходят процессы, знаменующие новый этап. Взамен "омузеивания" образования складывается прямо противоположная тенденция - формирование школоцентристской концепциимузея.

Фоном опять является борьба за обновление школы, но на этот раз на основе принципа политехнизации. Суть его была сформулирована В.И. Лениным, который ставил перед политехнической, индустриально-трудовой школой задачу "дать вполне знающего свое дело, вполне способного стать мастером и практически подготовленного к этому столяра, слесаря и т.п. с тем, однако, чтобы этот "ремесленник" имел широкое общее образование.., был коммунистом.., имел политический кругозор". (Ленин В.И., с. 228-230). Идеи политехнизации в значительной степени должны были осуществляться на краеведческой основе. Реформированию школы служила целая серия постановлений ЦК ВКП (б) 1930-ых годов о школе: "О начальной и средней школе" (1931), "Об учебных программах и режиме в начальной и средней школе" (1932), "О преподавании гражданской истории в школах СССР" (1934), "Введение в начальной и неполной средней школе элементарного курса всеобщей истории и истории СССР" (1934), а также принятого значительно позднее постановления ЦК КПСС и Совета Министров СССР "О некоторых изменениях в преподавании истории школах" (1959). В них указывалось на необходимость введения в преподавание принципа историзма, усиления краеведческого материала и более широкого применения экскурсионного метода.

Музей, который снова становится средством переустройства образования, должен был в ответ на решения партии и правительства превратиться в "подлинную лабораторию политехнической школы с широкой организацией исследовательских работ, с широким доступом школьников к самому процессу собирания, подготовки и обработки материала (Клабуновский И. С., 1931, с. 28).

В такой постановке музейного образования нет ничего негативного, если бы не характер осуществления этой цели. Деятельность музея ставилась в прямую зависимость от задач школы, где начинает преобладать односторонняя ориентация на формирование знаний, умений, классового подхода в ущерб идее развития личности.Возникает модель "музея-учебника", призванного служить лишь иллюстрацией к программам учебных заведений. Взаимодействие начинает приобретать характер подчинения музея учебно-воспитательному процессу в школе: отсюда термин - школоцентризм. Это определяет содержание сотрудничества двух институтов образования в последующие десятилетия, вплоть до конца 1950-ых годов.

Вместе с тем новый период нельзя оценивать однозначно отрицательно, потому что именно тогда происходит обогащение форм совместной деятельности школы и музея.

Наиболее интересным и поучительным является опыт работы с учителем. "Нужно в кратчайший срок покончить с музейной неграмотностью школьных работников" (Радченко Е.С., 1932, с.7) - так категорично формулировалась в начале 1930-ых гг. задача, которая не потеряла своей актуальности и в наши дни. В те годы такая постановка была обусловлена тем, что учителю вменялось в обязанность самому проводить экскурсии по учебной программе. Причем делалось это в жесткой, приказной форме, свойственной времени: "Всякий уклон в сторону отказа... учительства от работы с ребятами... и взваливание этого дела на экскурсовода следует рассматривать как непедагогическое, деляческое решение этого вопроса" (Преображенский В.А., 1932, с. 63). Для решения задачи сами музеи выступили с рядом инициатив.

Для учителей проводятся: краткосрочные занятия по темам, предлагаемым музеем, а также по методике проведения экскурсий, показательные экскурсии, инструктивные беседы. Учителям истории и студентам исторических факультетов адресованы специальные экскурсии. Наряду с такой систематической работой осуществляется эпизодическая подготовка к проведению экскурсий по определенной теме, а кроме того, издается специальная методическая литература для учительства.

Дали ли эти начинания ощутимый результат? Видимо, ответить утвердительно нельзя. Традиция осмотра музея с учителем, которая существует во многих странах, у нас не сложилась. Постепенно формируется стойкое представление, что работа со всеми категориями посетителей, в том числе учащимися, является исключительно делом музейного работника, ибо только он может обеспечить ее профессиональный уровень. Эта точка зрения господствовала в музеях долгие годы.

Почему же музей фактически отказался от работы с учителем? Причин, вероятно, было несколько: вечная занятость учителя, пассивность и его, и музейного работника, отсутствие системы поощрения за дополнительный труд, но одна из главных - условия жесткой регламентации, в которых вместе с обществом жил тогда и музей. Если нельзя обеспечить строгий контроль за проведением экскурсии или урока в музее учитель, то лучше совсем отказаться от контактов с ним. Так система сама уничтожала свои начинания.

Другое направления сотрудничества со школой - работа с учащимися на материалах музея. Для ее осуществления были проведены серьезные организационные мероприятия. При Музейном отделе Наркомпроса в 1934 г. организуется школьная комиссия, а аналогичные ей создаются в музеях (первая - еще в 1931 г. в Русском музее). В составе комиссий - учителя и представители РОНО и ОБЛОНО. При областных отделах народного образования возникают научно-методические советы, куда входят музейные работники. Организуются конкурсы на лучшую работу со школой. В музеях устраиваются школьные комнаты, которые представляют собой кабинеты наглядных пособий, а также передвижные выставки наглядных пособий для школ. С 1937 г. представляется бесплатный вход во все музеи РСФСР организованным группам, посещающим музей в порядке учебной и школьной работы.

Отметим, что почти все из перечисленных, безусловно, полезных начинаний не дожили до сегодняшнего дня. Не решен поныне постоянно ставящийся в те годы вопрос об организации целого учебного дня в музее: "за активные учебные дни в музее надо бороться" (Поздняков Н.И., 1934, с. 49). Следует признать вполне актуальной и такую позицию.

Одновременно с организационными мероприятиями предпринимаются попытки внедрения новых форм работы с учащимися. Такой, в частности, является экскурсия-урок, первое упоминание о которой относится к 1934 году. "Музейный урок - это обычный нормальный урок, отличающийся от рядового только тем, что он проводится не в помещении школы, а в музее и на музейном материале" (Самсонов Т., 1934, с. 89). По существу речь идет о той единственно возможной форме, которую привносит в образовательную практику музея учитель, проводивший эти музейные уроки. Обозначение новой формы данным термином объясняется также тем, что он вообще стал актуальным для середины 1930-ых гг.: урок был признан основной формой учебной работы в школе только в это время. Разумеется, в использовании этой формы наиболее наглядно проявилась школоцентристкая концепция. Однако нельзя недооценивать того, что музейные уроки стали средством активизации познавательной деятельности учащихсяв музее, т.к. предполагали не пассивное слушание и созерцание, а самостоятельную предварительную проработку школьниками музейной темы по заданию педагога, участие самих ребят в показе и интерпретации материала.

Поиски музеев 1930-ых гг. вообще направлены в сторону активных методов работы с учащимися, что соответствует принципам политехнической, "несловесной" школы. Показателем этого являются попытки некоторых московских музеев (Музей изобразительных искусств, Музей Революции, Исторический музей) разработать так называемые "маршруты для учащихся", осматривающих музей самостоятельно: листы с указанием экспонатуры и вопросами, рассчитанными на активизацию школьников. "Необходимо это ценное начинание, - пишет известная в то время музейный педагог Валентина Кордес, - перенести на все музеи, увеличить способ активизации зрителя" (Кордес В., 1936, с. 62). Однако это "ценное начинание", за очень редким исключением, не получило развитие ни в то время, ни в последующие десятилетия. По существу музеи так и не сумели "научить наших учащихся самостоятельно пользоваться музейными сокровищами" (там же).

Тогда же ставится отнюдь не потерявший своей актуальности вопрос о необходимости подготовки учащихся к посещению музея и закрепления музейного материала. Признается бесполезность проведения для школьных групп так называемых обзорных экскурсий по всему музею, противовесом которым становятся циклы тематических экскурсий.

Таким образом, мы видим, что в рамках школоцентристской концепции, нанесший немалый вред музею, осуществляется очень полезная работа по укреплению его взаимодействия со школой.Музеи делают попытки выстроить систему многообразных контактов со школой, апеллируя и к учителю, и к учащимся. Середина 1930-ых гг. характеризуется как переломный период. Музеи преодолевают негативное отношение к работе со школой и достигают в ней значительных успехов. В их арсенале - такие идеи и конкретные формы работы, которые ничуть не потеряли своей актуальности. Будь они развиты в последующие десятилетия, не пришлось бы говорить об отставании от зарубежной музейной педагогики. Но, к сожалению, в ходе изложения мы констатировали утрату многих начинаний, к числу которых относится прежде всего работа с учительством, использование форм активизации школьников в процессе восприятия музейных собраний. Но самое главное, что отмечают почти все пишущие о достижениях и потерях этого времени, заключается в том, что предполагаемую систему работы музея со школой создать так и не удалось.

Эту задачу музеи будут пытаться решать на следующем этапе, начиная с 1960-ых гг. и в последующие два десятилетия. Специалисты направляют свои усилия на преодоление ситуацию, когда контакты музея и школы "складываются стихийно и зависят от личной инициативы музейного работника или учителя, от организационных помех (территориальная удаленность музея от школы, недостаток музейных сотрудников, перегруженность учителя) и других существенных, но все же не главных факторов" (Музей и школа, 1985, с. 139). Для того, чтобы произошли изменения, нужно было предпринять специальные шаги.

Большое значение в это время придается планированию совместной деятельности, главным элементом которого становится заключение договоров на посещение музеев учащимися в течение года. Эти договоры, связывая взаимными обязательствами музей и школу, придают их отношениям устойчивость. Они предполагают регулярность контактов взамен разрозненным мероприятиям от случая к случаю. Договоры заключаются, как правило, в начале учебного года, чтобы музеи могли регулировать работу со школой.

Условием планирования является хорошо налаженная информация об образовательных программах музея, для чего используются выступления на ежегодных августовских совещаниях учителей, собраниях учителей-предметников, в системе повышения квалификации и пр. Средством информирования становятся афиши, листовки, буклеты и другие виды рекламы под девизом "Музей - школе". Многие музеи ежегодно готовят (часто вместе с институтами усовершенствования учителей) и распространяют через органы народного образования тематические списки экскурсий для школьников, а некоторые - методические рекомендации для учителя "Как подготовить школьников к посещению музея". Большой эффект дают выходы музейных работников непосредственно в школы - для проведения бесед о музейных коллекциях, с обзорами экспозиций, выставок и образовательных программ адресованных школе.

Наряду с планированием ведется учет посещаемости музея учащимися на основе картотек, где фиксируется класс, пришедший в музей, дата посещения, тематика проведенного мероприятия. По картотеке легко прослеживается степень активности школы по отношению к музею, систематичность контактов. Данные о посещаемости, как правило, направляются в местные органы народного образования для административного контроля за использованием музея в учебно-воспитательных целях.

Стимулом для развития контактов становятся также конкурсы на лучшее посещения музея школами города. Инициатором проведения подобных конкурсов в 1970 г. выступил Мурманский областной краеведческий музей, который вместе с городским отделом народного образования разработал специальное положение о переходящем призе "Аметистовый кристалл". Он вручался школе, наиболее активно контактировавшей с музеем в течение года (причем школе, завоевавшей приз три раза подряд, - на вечное хранение).

Помимо названных организационных мероприятий музеи используют средства укрепления контактов со школой, которые призваны изменить содержание их взаимоотношений. Все большее распространение, особенно с начала 1970-ых гг., получают формы, которые предполагают длительное воздействие на школьную аудиторию: экскурсионные абонементы, циклы лекций, музейные факультативы. С начала 1980-ых гг. в некоторых городах (Иваново, Торжок, Сыктывкар и др.) создаются общегородские программы занятий с детьми младшего школьного возраста в течение нескольких лет, названные "музейным всеобучем" (подробнее от этом - в следующем разделе).

Содержательные и организационные аспекты взаимодействия со школой впервые обсуждаются на представительных профессиональные форумах: научный семинар "Роль художественных музеев в эстетическом воспитании школьников" (Москва, 1973), Всероссийская научно-практическая конференция "Роль музеев в коммунистическом воспитании детей и подростков в свете решений ХХVI съезда КПСС" (Иваново, 1981), Всесоюзная межмузейная конференция "Музей и дети" (Ташкент, 1982), Всесоюзная научная конференция-семинар "Роль художественных музеев в эстетическом воспитании молодежи в свете решений ХХVII съезда КПСС" (Ленинград, 1986).

Таким образом, музеи, от которых теперь главным образом исходит инициатива, направляют значительные усилия на создание системы приобщения учащихся к музею, предполагающей его регулярное посещение, поэтапное освоение культурного наследия, включенность музея в образовательный процесс школы.Однако удалось создать такую систему, да и то весьма неустойчивую, лишь в отдельных городах, но никак не масштабах страны.

Думается, что главная причина неуспеха - односторонность усилий. Школа перестала видеть в музее равноправного партнера, и тем более средство переустройства образования (как это было в прошлом веке). Отношение учителей к музею остается уважительным, но лишено прежнего энтузиазма. А без изменения позиции учителя, который был бы заинтересован в сотрудничестве с музеем, создать систему едва ли возможно.

К концу 1980 - началу 1990 гг. особенно ощутима стала необходимость пересмотра концепции взаимодействия школы и музея, сложившейся в основном в 1930-ые гг. Ее переосмысление связано с идеями педагогики сотрудничества и развития, предложившей путь обновления образования через его индивидуализацию, уважение к запросам и интересам "образовывающейся" личности. Для школы путь выхода из тупика авторитарности виделся в гуманизации и гуманитаризации образования путем обращения к мировой культуре, истории, духовным ценностям. На смену школоцентристской концепции музея с ее иллюстративностью и поучающей дидактикой постепенно приходит осознание его как уникального центра образования культурой, передающего научный, художественный, исторический опыт от поколения к поколению. Отнюдь не случайно, что именно в этот период создаются новые музейно-образовательные концепции, отрицающие роль музея как “кальку” со школьной педагогики, как вспомогательный образовательный институт, подчиненный школе или подменяющий ее. Одна из этих концепций была разработана в рамках деятельности Временного научно-исследовательского коллектива “Школа” (Музей и образование, 1989), а другая - Центром музейной педагогики Государственного Русского музея (Художественный музей и система образования: концепция педагогического взаимодействия, 1995).

Взаимодействие музея и школы начинает рассматриваться как равноправное сотрудничество на основе осознания и углубления их функциональных различий в рамках единой задачи - осуществить присутствие личности в культуре, создавая необходимые предпосылки для целостного и свободного развития человека.

Образно и точно эту мысль выразил художник: "Конечно, школа и музей как совершенно разные институты вполне суверенны, они не могут и не должны заменять друг друга. Но школа и музей, рассматриваемые по отношению к формирующейся личности ребенка, каждый по-своему недостаточны... Вместе, связанные дорогой, формирующей самостоятельное развитие ребенка, его личность, они могут повести его сознание намного дальше, чем каждый порознь. Ибо в этом случае они организуют особое пространство - магнитное пространство культуры" (Коник М.А., 1988, с. 319).

Различия музейной и школьной сфер образования, которые рассматриваются по принципу взаимодополнения, видятся в следующем:

- Школа призвана дать базовое образование во всех областях знаний на основе достаточно регламентированных программ, тогда как музей дает избирательное образование.

- По сравнению с информационным подходом, который преобладает в школе, в музее образование осуществляется через расширение чувственно-эмоционального опыта человека, развитие способности к ценностному переживанию, эстетической реакции, визуальному восприятию и постижению “языка вещей”.

- В школе общение участников образовательного процесса носит в основном вербальный характер, музей же не только компенсирует избыток вербальности, но и предоставляет школе редчайшую возможность - учить детей извлекать знания, опираясь на первоисточник, не верить "на слово".

- Образование в музее, в отличие от школы, происходит в особой, эстетически значимой и информационно насыщенной, предметно-пространственной среде, где человек ощущает свою сопричастность культуре и возможность диалога с ней.

- В отличие от классно-урочного типа поведения в школе, музей предлагает иной регламент, основанный на признании особого музейного этикета, пространственном перемещении, возможности включения непосредственно на экскурсии в игровую или творческую деятельность.

Итак, новую тенденцию во взаимодействии музея и школы можно определить как стремление к партнерству, т.е. к интеграции, но на основе разделения функций, дифференциации. Это вызвало к жизни явления, которые впервые прослеживаются только в 1990-ые годы.