Закон необходимого разнообразия системы. Установлены следующие отклонения:а) диапазон разнообразия субъекта существенно меньше диапазона разнообразия объекта в количественных и качественных измерениях; б) субъект и объект не совпадают друг с другом по целям и задачам, средствам и методам управления, по функциям и процессам управления, по механизмам и циклам управления; в) нарушен принцип эквивалентности элементов подсистемам, подсистем – друг другу, подсистем – системе; г) нарушен принцип когерентности между субъектом и объектом по уровню структурно-функциональной сложности, по эквивалентности распределения функций внутри субъекта.
Закон специализации управления. Специализация управления у субъекта очень узкая,идискогерентная диапазону специализации объекта управления: по направлениям специализации, элементам и подсистемам, механизму управления, процессам управления.
Закона интеграции управления. Субъект управления не интегрирован с объектомуправления и, более того, - они дистанцированы и не составляют единого социального организма, единой системы. Институт образования расщеплен по границе субъект – объект и это расщепление проходит по механизмам, процессам управления, целям и задачам.
Закон доминирования глобальной цели системы. Доминирующая глобальная цель какединая для субъекта и объекта управления - отсутствует. Установлено отклонения субъекта институционального управления образованием от целей, социальных, культурных, управленческих задач, стоящих перед обществом.
Закон возрастающей субъективности и интеллектуальности в управлении. Установлено: в субъектах управления доминирует административное (вертикали) управление и подавлены когнитивное управление – структуры горизонтального управления, ориентированные на управление когнитивными процессами и интеллектуальное развитие.
Закон обратной связи. Обратная связь в субъект-объектных взаимодействиях нефункционирует по главным целям: управление когнитивным и интеллектуальным развитием учащейся молодежи.
Вывод: необходима неоинституциализация образования. Приведение ее к
системным началам,внесение когнитивных технологий, социокультурного содержания, управления научно-методическим проектированием образовательного процесса, осуществления когнитивных принципов структурирования управленческих циклов, формирование в субъектах управления структур, обеспечивающих когнитивные механизмы управления в сфере образования, восстановление методологического равенства между органами вертикального - административного управления структурами и органами горизонтального – когнитивного управления процессами и технологиями на всех уровнях институционального, регионального и организационного (учреждения образования) управления.
Параграф 4.3 «Социальные эксперименты: системное управление, социокультурные и когнитивные технологии в управлении образовательным процессом».
Теоретическое основание социального эксперимента –социолого-управленческиеконцепции «управление социализацией», «управление знаниями», «выращивание знаний». После законодательного закрепления за образованием новой парадигмы, замещающей воспитание как классическую человекоформирующую функцию - моделью «образовательных услуг» социализация[46] в школе и в вузе снизилась до частичной, необязательной и случайной практики отдельных педагогов. Становление личности во многом утратило черты управляемого процесса. Достижение целей социализации: трансляция опыта, знаний, социокультурных норм и ценностей - сместилось от активизации мышления к функционированию памяти.
Интеллектуальное развитие личности должно быть центральной стороной социализации, поскольку: 1) интеллект не просто способности, а выражением всей личности целиком, проявленной в смысловой сфере; 2) именно через интеллект интериоризуются все компоненты социализации: знания, социокультурный опыт и нормы; 3) в интеллекте формируются ценности, идеалы, убеждения, мировоззрение – высшие уровни сознания и кристаллизации личности.
Концепция «управление знаниями» возникла в экономической науке и менеджменте, а затем была адаптирована к социологии управления. Концепция «выращивание знаний», ответвляясь от вышеназванной парадигмы, сформировалась в общей и социальной педагогике, а далее, по необходимости должна интериоризоваться в социологии управления, в силу ее методологического статуса и междисциплинарной природы. О.Я. Гелих пишет: «Развитие современной рефлексии управления идет в направлении от меж- и транс- к полидисциплинарности» и, далее: «К сегодняшнему времени общество не имеет целостной теории управления»[47].
Идейная основа и целевые установки социальных экспериментов в школе и в вузе. Полидисциплинарность требует методологического и интертеоретического синтезазнаний, а не механического и случайного соединения. А отсутствие целостной теории в социологии управления связано с трудностями создания подобных синтезов в принципе. Они возможны только на основе системного подхода, который до сих пор не сформулирован как последовательный алгоритмичный метод.
Разработана и экспериментально внедрена социолого-управленческая системная модель модернизации школьного образования на основе корректной с труктуры управленческих циклов и механизмов когнитивного управления, на30%повышающей уровень усвоения и качество знаний, снижающей учебные перегрузки, обеспеченную гибкими учебными планами, новыми моделями управления, создающая позитивные мотивации и возможности дляразрешения личнозначимых и социопрофессиональных вопросов педагогического персонала.
Доказано, что образовательный процесс 3-х кратно нарушает предельно допустимые нормы внимания, памяти, мышления и учебный труд в школе и вузе не построен по законампроцесса. При непроцессуальности образовательного процесса учебная информация неполноценно перерабатывается в знания, что влечет стагнацию когнитивного и интеллектуального развития. Это дефект управления образовательным процессом, подавления механизма управления, внесение формалистичности в управление целями, мотивами, познавательными интересами. В итоге развивается когнитивная аморфность обучения, подавляется социокультурная перспектива жизни, связанная с образованием, и, следовательно, подавляется функция образования как социального лифта.
Доказано, что субъектом управления утрачена процессуальная организованность обучения, при этом административная система управления утрачивает главные смыслы и собственного существования.
Параграф 4.4 «Социальный эксперимент в школьном образовании». Описывается первыйреспубликанский социальный эксперимент разработанный и проведенный автором диссертационного исследования в 1990-1991 гг. в Коми АССР, на базе 300 школ при сопровождении Министерства образования Коми АССР. Теоретическая основа, описание системных принципов модернизации школьного образования, разработка когнитивных технологий и моделей управления образовательным процессом и школой как учреждением образования до проведения эксперимента были представлены в Министерство Коми АССР в форме научно-исследовательской разработки и в ходе внедрения эксперимента были изданы Министерством Коми АССР в качестве авторской монографии[48], ссылаясь на нее и используя изложенный в ней идеи и подходы, было защищено 12 кандидатских и 4 докторских диссертации (список и Интернет-адреса диссертаций приведены в Приложении Ж, таблица Ж.1. - диссертации). Экспериментальный проект, внедренный в Коми СССР в 1990 г. в период по 2016 г. расширялся: в Приложении Ж, таблица Ж.2 приводится краткий перечень школ, самостоятельно внедривших подход, разработанный автором диссертации. Более полный перечень включает 120 школ.
Социолого-управленческой теоретической основой социального эксперимента являются концепции «управление знаниями», «выращивания знаний», «управление (интеллектуальной) социализацией» адаптированные для управления в сфере образования. Адаптивные стратегии указанных концепций ориентированы на развитие способностей, интеллектуально-личностной сферы, «зоны ближайшего развития» в формировании умственных действий, развитие инновационной личности с творческими качествами.
В социальном эксперименте ставились задачи: 1) преодоления противоречий традиционного образовательного процесса и приведение процесса в соответствие законам функционирования внимания, памяти, мышления; 2) совмещение авторского системного подхода с основополагающими когнитивными технологиями: стадиальной теории развития мышления Л.С. Выготского, развивающего обучения Л.В. Занкова, проблемного метода обучения В.В. Давыдова, концепции «обучения как стадии развития» Д.Б. Эльконина; 3) снижение учебных перегрузок через цикло-блочную технологию; 4) повышение уровня и качества знаний; 5) расширение здоровье-сберегающих факторов, за счет новых ресурсов цикло-блочного метода; 6) развитие познавательных интересов и мотиваций школьников в условиях корректно преобразованного образовательного процесса; 7) повышение позитивной мотивации учителей, за счет новых ресурсов цикло-блочной организации учебной деятельности в школе; 8) формирование новых парадигм управления школой, в условиях эффективного структурирования детских коллективов и педагогического персонала школы.
Краткое описание сути эксперимента: при традиционной организации учебного процесса3-х кратно нарушены предельно допустимые нормы относительно фундаментальных законов, внимания, памяти, мышления. Т. е. 2/3 образовательной программы оказывается за «экраном сознания», что ведет не только к снижению уровня овладения знаниями, но и хаотизации сознания, переводу обучения от мышления – к памяти (репродуктивность), а учебная деятельность утрачивает процессуальность. Нельзя изучать 10-12 предметов одновременно, но при разбиении их на модули это противоречие снимается. Модули длятся 2 недели и чередуются. Модульная структуризация: 1/3 дисциплин - в 1-ом модуле, 1/3 – во втором модуле и, 1/3 – предметы перманентного освоения (в обоих модулях). Такой подход: 1) позволяет совместить учебный план с технологией его продуктивного освоения, создает процессуальную организации обучения; 2) ведет к росту уровня овладения знаниями на 30%.; 3) повышает успеваемость (уровень оценок); 4) способствует росту учебной активности; 5) меняет стереотипы учебного поведения; 6) повышает уровень познавательных интересов и мотивов на основе достижения учениками более высокие результатов; 7) влечет более высокое признание (оценки и имидж) и чувство успешной самореализации; 8) сокращает длину урока при цикло-блочном обучении на 5 минут (1 час за учебный день) и сокращает объем домашних заданий на 10%, за счет более хорошего овладения материалом на уроке (1 час в день), - т. е. экономится ресурс – 2 часа в день для пользы физического и психического здоровья. В аспекте воздействий на мотивацию учителей: 1) рост удовлетворенности своим трудом на фоне более хороших достижений обучаемых; 2) цикло-блочный метод меняет структуру их трудовой занятости так, что исчезает феномен «рваного расписания», возникает плотный график работы в одни периоды и целостные интервалы свободного времени, что способствует решению ряда личностно значимых и социопрофессиональных интересов учителей; 3) объем дополнительно высвобожденного времени составляет 1-2 месяца в год в дополнении к 2-х месячному отпуску.
Причины возникновения ошибок при традиционном способе организации обучения:
1) организация учебного процесса и составление расписания в руках не специалистов психологов, а завучей; 2) административное управление доминирует и подавляет когнитивные компетенции и стратегии управления; 3) учебный процесс не разбивается на управленческие циклы (они оказываются не когнитивными, а механическими - сезонными); 4) отсутствуют механизмы когнитивного управления.
Программа эксперимента была рассчитана на 4 этапа. На втором этапе увеличение управленческого цикла с 4-х до 8-ми недель в основной школе (5-9 классы) и старшей школе (10-11 классы). На третьем этапе перестройка структуры учебных дисциплин, способа их распределения в учебном плане в структуре нескольких лет обучения. Четвертый этап - пересмотр модели управления (рисунок 20).
Параграф 4.5 «Социальный эксперимент в вузовском образовании». Второй социальный эксперимент - модернизация образования в вузе.Теоретико-методологическая,организационно-управленческая технология, социосистемная парадигма та же, что и в предыдущем, школьном эксперименте. Проект эксперимента был разработан автором
исследования и внедрен в статусе общеуниверситетского проекта в Государственном университете управления в 2009 – 2011 гг. Результат эксперимента в вузе: экспериментальный учебный план бакалавров по направлению социология прошел экспертизу в «Шахтинском» формате, при росте теоретическое обучения на 40% и сохранении всех нормативов Госстандарта (ФГОС) 3-го поколения. Итог: повышению качества образования.
Цели эксперимента: 1) изменение порядка доминирования в методах: главенство методов когнитивного управления, вторичная роль методов административно-организационного управления; 2) управленческое проектирование образовательного процесса по законам внимания, памяти, мышления; 3) освобождение управленческой схемы от сезонных псевдоциклов построение корректных управленческих циклов с когнитивной регуляцией по времени, целям, содержанию; 4) формирование более продуктивной методики перманентного контроля; 5) переход к динамической модели обучения и перестройка методической системы обучения; 6) развитие управленческой активности кафедральных субъектов управления, на принципах единства, целостности, компетентности; 7) формирование когнитивных стратегий в управлении знаниями и интеллектуальным развитием студентов; 8) устранение латентного субъекта управления – УМО, доминирующего над подлинными субъектами – выпускающими кафедрами и перевод УМО от управленческих функций к функциям учета и контроля; 9) гуманизация управления трудом профессорско-преподавательского состава. Социолого-управленческий эксперимент в вузе привел к увеличению объема теоретического обучения бакалавров на 40% при полном соблюдении Госстандарта 3-го поколения (ФГОС) и повышению качества образования.
Проективная разработка последующих этапов: разработка моделей непрерывного вузовского профессионального образования. Первая модель: экспериментальная модель интеграции бакалавриата и магистратуры в единый процесс подготовки с 5-летним циклом обучения (рост объема теоретического обучения на 27% - 31%). Автором диссертационного исследования разработана и подготовлена к внедрению вторая, более углубленная модель, которой интегрированы ступени высшего образования: бакалавриат + магистратура + аспирантура. Вторая модель предусматривает более гибкие циклы, дифференцированную управленческую стратегию, более тонкие механизмы когнитивного управления. Она предусматривает период обучения от 6 до 7-лет (рост объема теоретического обучения на 40%. Модель непрерывного образования создает условия для формирования инновационной личности на основе активизации процессов когнитивного развития и достижения уровня интеллектуальной зрелости. Именно инновационная личность обладает высокой генеративностью идей, обладает высоким творческим потенциалом, востребованным целями модернизации общества и инновационного развития.
Оргуправленческая модель образовательного процесса строится на цикле с 4-ми модулями – микросеместрами по 2 месяца. Контроль знаний – перманентный. В цикло-блочной структуре решались три когнитивные задачи: а) логика межпредметой связи дисциплин в модуле; б) разделение дисциплин на категории: «концептуально-емкие», «информационно-емкие», «навыко-емкие» и определение разной динамики их освоения;в)замена непродуктивного контроля перманентным контролем. Социолого-управленческие проблемы, решенные в социальном эксперименте: 1) замена аморфного управленческого цикла - эффективным; 2) формирование активной процессуальной формы учебного процесса; 3) приведение образовательного процесса в соответствие законам функционирования внимания, памяти, мышления; 4) рост уровня и качества образования; 5) создание условий для качественного управления интеллектуальным и когнитивным развитием студентов. Разработаны принципы когнитивной управленческой стратегии. Диверсификация субъекта управления: повышение роли главного кафедрального субъекта управления и смещение латентного субъекта УМО с позиций управления, на позиции технического контроля. Управление трудом профессорско-преподавательского состава: годовое время у преподавателей разделяется 2 цикла: компактные интервалы времени для учебной и научно-исследовательской деятельности. Это новые существенные ресурсы управления для повышения уровня деятельности.
В диссертации описываются два проекта следующих этапов системного моделирования образовательного процесса. Это формирование модели непрерывного образования. Учебные планы этих экспериментальных проектов, защищены прохождением контроля в компьютерной программе г. Шахты. Первый проект: экспериментальная модель интеграции бакалавриата и магистратуры в единый процесс подготовки с циклом обучения 5 лет. Их механическое сложение равно 6 годам учебы, т. е. экономится 1 год, при этом рост объема теоретического обучения возрастает на 31%. Второй проект: интеграция бакалавриата, магистратуры и аспирантуры с двумя вариантами: 1) при 6-летнем обучении повышение ресурса образования на 39%; 2) при 7-летнем обучении повышение ресурса образования на 40%.
Параграф 4.6 «Когнитивное управление и социокультурная среда, стимулирующая интеллектуальное развитие студентов».
Стратегии управления: когнитивное проектирование учебных планов,когнитивизацияциклов и механизмов управления образовательным процессом, стратегии когнитивного и интеллектуального развития студентов, вариативные когнитивные профили дисциплин в модулях, определение гуманитарных и интеллектуальных функций знания по каждой дисциплине, формирование профессиональной, социальной, культурной, мировоззренческой зрелости мышления студентов.
Управление целями: повышение уровня целей в интеллектуальном,когнитивном,профессиональном развитии студентов, понижение уровня аутоцелей, соответствующих интересам преподавателей, кафедр.
Управление знаниями: оптимизация когнитивных потоков,обеспечивающихмаксимальные условия для преобразования учебной информации в знания; оптимизация соотношений теоретического обучения и практической подготовки к профессии; повышение уровня и качества практик. Проанализированы закономерности в связях между когнитивным развитием и развитием подсистем и уровней интеллекта. Установлено, что у студентов в интеллектуальном развитии наблюдается отставание: по словесно-логическому уровню интеллекта – 3-х кратное, по теоретическому интеллекту – 6-ти кратное, по мировоззренческому интеллекту - 10-ти кратное.
Управление интересами и мотивацией студентов: переориентация стратегии обученияна центральность профессиональных интересов и вторичность целей эрудиции и общей
осведомленности, переориентация студентов с коммерческих планов будущей работы на работу не по профессии, траектории дальнейшего образования и профессионального развития.
Формирование субъектов когнитивного управления на всех уровнях управления образованием. Этот,исторически сложившийся институт,получил название«Профессорского Собрания». Возрождение этого института длится уже более 10 лет. Но он должен быть наделен подлинно управленческими функциями как орган управления, а не малозначащими функциями, как это имеет место в настоящее время.
На уровне общества – «Академическое Собрание России»,как орган общественно-государственного управления, равностатустный Министерству образования и науки РФ, синтезирующий деятельность Российской академия образования и Академия РАН.
На уровне региона и отраслей -«Профессорские Собрания»соответствующего уровня,действующие как общественно-государственные органы управления, равностатусные региональным министерствам образования.
На уровне вуза -«Профессорское Собрание»должно строиться как орган управления,как инстанция равная по статусу Ученому совету вуза и разделяющая с ним функции: 1) Профессорское Собрание - управление образовательным, научно-исследовательским и воспитательным процессами и технологиями, образовательными программами, кадрами, Диссертационными советами, присвоением ученых степеней и званий; 2) Ученый совет вуза
– управление административными, экономическими, финансовыми, ресурсными, имущественными и другими аспектами.
На уровне факультета (института) - «Профессорское Собрание факультета (института)». Разделение функций с Ученым советом факультета аналогично тому, как это предлагается на уровне вуза в целом.
Центральная позиция когнитивного управления в вузе–у выпускающих кафедр.
Вся совокупность этих общностей реализует когнитивное (горизонтальное) управление. Административные органы представляют вертикальное управление структурами, когнитивные органы представляют управление процессами и технологиями.
Принципы формирования субъектов управления от институционального уровня доорганизационного (вузовского):
1) системный закон структурно-функциональной решетки управленческих отношений;
2) принцип методологического равенства административного управления (вертикального управления структурами) и когнитивного управления (горизонтального управления технологиями и процессами);
3) принцип академического суверенитета профессорско-преподавательских общностей в вопросах когнитивного управления образовательными процессами;
4) принцип эквиваленции статусных ролей и управленческих позиций между структурами административного и когнитивного управления с учетом разграничения их полномочий по целям, задачам, областям компетенции.
Заключение
Результаты исследования, имеющие существенную научную значимость. Впервыеавтором диссертации разработаны: 1) структурно-функциональная модель системы, применена к социальным системам, системе интеллекта и позволяет осуществлять системное, параметрическое управления в сфере образования, в когнитивно-интеллектуальном развитии учащейся молодежи; 2) трехуровневая модель структуры интеллекта, с определением системных функций, процессов, структуры и элементов на каждом уровне интеллекта: словесно-логическом, теоретическом, мировоззренческом; 3) построена системная типология интеллектуальных девиаций с установлением рангов отклонения (I, II, III, IV) относительно дисфункций в той или иной подсистеме; 4) определена предметная область когнитивной социологии управления в сфере образования; 5) установлена структурно-функциональная асистемность институционального субъекта, объекта управления; 6) в субъект-объектных связях и отношениях института образования установлены отклонения от системных и социолого-управленческих законов и определены пути их конструктивного преодоления при неоинституциализации; 7) установлены 3-х кратные отклонения образовательного процесса от норм базовых психологических законов, нарушения управленческих циклов и когнитивных механизмов управления в сфере образования и определены пути их конструктивной нормализации; 8) сформулирован системный закон структурно-функциональной решетки, регулирующий соотношения вертикального – административного управления структурами и горизонтального – когнитивного управления процессами и технологиями, являющийся важным конструктом для системной неоинституциализации; 9) построена системная модель института образования; 10) разработаны и экспериментально внедрены системные способы организации учебного процесса в школе и в вузе, корректно совмещаемые с законами внимания, памяти, мышления, с интересами и мотивацией учащихся, учителей, ППС.
Проведено эмпирическое исследование, подтвердившее системную теорию интеллекта, установившее снижение уровня интеллектуального развития студентов и молодых специалистов за 5 лет.
Проведены два социальных эксперимента, являющихся внедрением результатов диссертационного исследования, подтвердивших эффективность авторской модели системного подхода и приведших повышению уровня и качества образовательного процесса и полезу системных методов управления.
Результаты исследования имеют практическую значимость:
1) Для систем управления (системное моделирование субъекта, объекта, управленческих циклов, механизмов и процессов) в институте образования.
2) Для модернизации управления школьным и вузовским образованием.
3) Для модернизации учебно-воспитательного процесса в средних и высших образовательных учреждениях.
4) Для управления интеллектуальным развитием учащейся молодежи.
5) Для повышения эффективности научно-исследовательской деятельности научных и образовательных организаций.
