Параграф1.1 «Исходные дефиниции». На основе базисного понятия интеллекта-индивидуального, сформулировано понятие социального интеллекта, в котором интегрирован менталитет группы, организации, института, общества. В его содержании включается все элементы и подсистемы интеллекта индивидуального, но в социокультурной модальности (от социальных восприятий, представлений и социального мышления, до социокультурных контекстов мировоззрения, идей, убеждений, ценностей, верований. Раскрыто понятие интеллектуального потенциала во внешних и внутренних, количественных и качественных индикаторах измерения. Интеллектуальное развитие молодежи является важнейшей задачей социализации человека. В системе образования главный канал социализации – это социализация через смысловую сферу личности – когнитивное и интеллектуальное развитие, включающее трансляцию знаний, навыков, норм, ценностей, идеалов, мировоззрения убеждений, культурных практик и опыта. Это предметная сторона интеллектуальной социализации и объект социального управления. Интеллектуальное развитие не осуществимо вне контекста культуры и социума, а результаты образовательной социализации, воплощаются, в дальнейшем, в интеллектуальный капитал организаций и институтов общества. Управления интеллектуальным капиталом зависит от «управления знаниями», как в ходе образовательной социализации, так и, в дальнейшем, в профессиональных средах социальных организаций.
Параграф 1.2 «Методология системного анализа в социологии управления». Рассмотреныметодологическая проблема сближения социологии с теорией систем. Отмечены нерешенные проблемы самой системной теории. Проведены методологические различия между понятиями: система и системное образование, фундаментальная система и производная (искусственная), инструментальная система и квазисистема. Понятие системы часто используется декларативно, метафорически, но это очень важная категория и утверждения о чем-либо как о системе должно быть доказано. Многолетние исследования по логико-методологическому проектированию систем убедили автора в необходимости критериев доказательства, выработанных в точных науках. Фундаментальная теорема Э. Нёттер утверждает: установление типа симметрии и системы (группы симметрий), есть установление законов сохранения, что требует строгих доказательств и обоснований. Построенная автором диссертации модель системы успешно прошла апробацию наестественнонаучном материале и ее результаты отражены публикациях (см.: списке научных работ данного автореферата) [12], [13], [14], [15], а также приведены в приложениях А, Б диссертационной работы. Критерии, доказывающие наличие системы: 1) формулы системной организации, 2) точное число групп и периодов в табличном или структурном виде формулы, 3) точная фиксация системообразующих и системозамыкающих факторов, 4) тип симметрии по общенаучной классификации, 5) тип кристаллической решетки, 6) топологическая модель системы, 7) изоморфизм подсистем, 8) установление начальных и конечных элементов (входа и выхода системы). Если не выяснена хотя бы одна из этих позиций, то нет и основания говорить о системе. Тогда, в лучшем случае мы можем говорить лишь о производных или инструментальных системах, а они не имеют атрибута сохранимости и относятся к неустойчивой трансформативной реальности. Из-за смешения этих понятий возникла методологическая путаница.
Фундаментальные системы объединяют элементы - системные образования, которые не могут быть системами. Они объекты физической (биологической, социальной) среды, локализованы в пространстве-времени и подчиняются динамическим трансформациям. А система - это совокупность законов, соотнесенная всему универсуму. Поэтому социальные образования, это производные системы (не биосистемы, не социосистемы, а биоорганизмы и социальные организмы). Они трансформативны и изменчивы, а системы – инварианты, константны. Первые описываются динамическими понятиями, а системы – статическими. Смешение этих контекстов привело к тому, что в моделировании систем, стали использовать несвойственные – динамические понятия: теория целеустремленных, распределенных, адаптивных, стохастических, фрактальных систем. Данные модели применимы только для искусственных,инструментальных систем исистемных образований. Системные образования - это элементы системы. Они подчиняются системным законам, но системами не является и не обладают полнотой структуры и функций; они - уже по объему, но богаче системы по содержанию, имеют более сложное строение, более богатый функционал, динамику взаимодействий и организмические свойства (биоорганизмы, социоорганизмы). В «Тектологии» А. А. Богданов используются не системно-статических, а динамических понятий: принцип подвижного равновесия, конъюгации, ингрессии, дезингресии, дегрессии, эгрессии. Поскольку он исследовал не системы, а системные образования (био- и социоорганизмы), постольку опирался на понятие «целое», а не на понятие «система». Только в контексте системных образований можно говорить о слияниях, разделениях, укрупнениях или разукрупнениях структурных единиц, ибо это контекст не системы, а организмических образований (комплексов). Система не может сливаться с системой или разделяться внутри себя. В системах не возможны процессы дифференциации или интеграции, гармонизации или хаотизации, возникновения или исчезновения чего-либо. В системных образованиях и квазисистемах указанные процессы – это типичная динамическая реальность.
Целостность системы не тоже самое, что целостность системного образования. Система обладает структурно-функциональной и классификационной целостностью – это целостность, в которой формулируются законы системы. Организмическая целостность, подчиняется законам физического бытия, законам биологического или социального организма, законам взаимодействия со средой, законам обменных процессов. Система, в конечном счете, - это совокупность законов, выраженных формулами: формулы структуры, формулы законов для групп и периодов, формулы системных соотношений для элементов, свойств, кристаллической решетки системы. Системы статичны и неизменны, ибо это система структурно-функциональных координат, в которых разворачиваются все динамические картины взаимодействия элементов в реальных объектах.
Рассмотрена системная концепция Н.И. Лапина и концепция социальной топологии (H.A. Шматко). Рассмотрены подходы к развитию интеллектуального потенциала как совокупности внешних количественных факторов (ИРИП – индекс развития интеллектуального потенциала). Но они существенно отличаются от внутренних, качественных индикаторов интеллектуального развития молодежи. Только по ним и можно судить о реальных тенденциях интеллектуального роста или деградации. Внутренние, качественные факторы, коренятся в самом интеллекте. Сфера образования создает широкий комплекс условий и когнитивных детерминант для интеллектуального развития, но эта область мало доступна для социологических измерений.
Параграф 1.3 «Историко-социологический анализ развития интеллектуального потенциала». Сравнительный анализ показывает:России удалось наверстать1000-летнееотставания по начальному образованию, 7-вековое отставания по высшему образованию и к началу ХХ века добиться паритета со странами Европы. Во второй половине ХХ в. Россия добилась мирового первенства в сфере образования и интеллектуальных достижений и стала «мишенью» западной политики «скупки умов».
Параграф 1.4 «Социокультурный анализ интеллектуального потенциала».
Деятельностный подход. В истории философии в интеллекте традиционно различались триуровня: рассудок, разум, духовный интеллект (софия, логос). В деятельностной парадигме это осмысливается как: словесно-логический (рассудочный) интеллект - генерация мыслительных процессов (формируется в школьном образовании); теоретический (разумный) интеллект – генерация идеационных процессов (формируется в вузе); духовный интеллект – генерация мировоззренческих процессов (вузовский и поствузовский периоды). Социокультурный подход. Уровни интеллекта не зависят от факторов культуры и этноса, но содержание, фокусировка и все сущностные характеристики менталитета - существенно зависят от культурной традиции. Критика Н.Я. Данилевским концепции «мировой культуры» справедлива и для критики теорий «интеллекта свободного от культуры». В разных культурных практиках формируются разные «культурно-исторические типы». Эта тема рассматривалась в работах К.С. Аксакова, Н.А. Бердяева, И.А. Ильина, К.Н. Леонтьева, Н.О. Лосского, О. Шпенглера, А. Тойнби. А также в работах современных социологов: Ю.И. Александрова, М.К. Горшкова, С.И. Григорьева, С.Г. Кирдиной, В.К. Левашова, В.М. Петрова, М.Н. Руткевича, В.М. Соколова, В.А. Ядова. Выдвигались разные шкалы различения западного и славянского типов ментальности по: когнитивным моделям, изобретательности, прагматизму/ умозрительности, маскулинности /феминности; по ориентациям на: коллективизм/индивидуализм, холизм/элементаризм, рационализм/мистичность и др. Значимость социокультурных различий в формировании интеллекта хорошо доказывается ежегодными международным олимпиадами по оценке учебных достижений школьников и олимпиадами студентов, аспирантов и молодых ученых. Эффективность интеллекта оказывалась выше у азиатских и славянских стран обнаруживается в решении задач, требующих генерации идей и творческих способностей – т. е. способностей теоретического (разумного) интеллекта. Утрата лидирующих позиций россиянами связана с неудачными реформами образования. Выводы социокультурного анализа: 1) управление интеллектуальной социализацией должно вернуться к дореформенным парадигмам, 2) управление системой образования должно переориентироваться на славянский культурно-исторический тип уходя от панъевропейских культурно-нейтральных стереотипов, 3) интеллектуальная эмиграция последних десятилетий – результат ошибок в социально-экономической, образовательной и культурной политике Российской Федерации.
Параграф 1.5 «Изменения интеллектуального потенциала в ходе реформ». Проведенметодологический анализ реформ в аспекте интеллектуального развития. Деидеологизация образования привела к негативным изменениям на высшем уровне - личностных структур интеллекта. Идеология - это синтез доминирующих идей традиционной культуры, направляющих перспективу жизни, мировоззрение - ядро общественного и личностного интеллекта. Отмечен кризис ценностного сознания молодежи и мировоззренческий вакуум, а это активизирует деформации на уровне теоретического и словесно-логического интеллекта. Выводы анализа: 1) когнитивно-интеллектуальный уровень молодежи регрессирует, 2) катализатор деградации интеллекта - внедрение «ущербной западной модели образования» (Е.П. Тавокин) при смене типов технологий и цивилизационном переходе к «образовательному обществу» (С.И. Григорьев), 3) деградации мировоззренческого интеллекта способствует насаждение контркультуры постмодернизма, 4) негативное влияние на интеллектуальное развитие имеет либеральная идеология и коммерциализация всех сфер общества, 5) негативизация нравственного сознания под влиянием постмодернистских практик и деятельности СМИ, 6) снижение профессионального потенциала по всем субпотенциалам вследствие когнитивно-интеллектуальной регрессии.
Параграф 1.6 «Социолого-управленческая оценка интеллектуального потенциала».
Реализация «Болонского процесса» привела к негативной диверсификации управления: 1) развитие структурно-функциональной асистемности субъекта институционального управления, 2) нарушение системных связей субъекта управления с объектом, 3) у объекта управления реформами спровоцирована деформация когнитивного управления (в школе и вузе) образовательным процессом, 4) децентрализация сети образовательных учреждений, 5) минимизация, коммерциализация и хаотизация образовательного процесса; 6) централизация оргуправленческих механизмов и их доминирование над когнитивным управлением[43]; 7) дистанцирование субъекта управления от объекта по предмету управления - образовательному процессу, 8) искажена целеполагающая парадигма управления – замещение цели формирования человека, развития личности и интеллекта парадигмой «образовательных услуг», 9) фрагментация образования, 10) переориентация школы и вуза от формирования мышления к набору информации, 11) минимизация стандартов
образования по содержанию, 12) утрата механизма культурного отбора при переходе из школы в вуз, 13) внедрение ЕГЭ-тестологии как системы ложного контроля и ложного измерения знаний и интеллекта, 14) разделение высшего образования на две ступени имеет двойную контрпродуктивность, 15) потеря образованием роли социального лифта, 16) устранение функции воспитания, 17) подавление статуса и социального положения в обществе интеллигенции: учителей, ППС вузов, ученых, 18) падение уровня и качества жизни интеллигенции, 19) тенденции депрофессионализации и деинтеллектуализации.
