Глава 2. «Системное моделирование интеллекта как объекта управления интеллектуальным развитием молодежи».

Параграф2.1 «Интеллектуальный потенциали интеллекта: внешнее и внутреннее, количественное и качественное измерение». Индексразвития интеллектуального потенциала (ИРИП) – это внешний, количественный (протокольный) показатель, за которым стоят противоречивые тенденции. ИРИП – это узкий объем учетных сведений и абстрактных характеристик. По этому индексу невозможно оценить не только характер тенденций, но даже вектор изменений (развитие или деградация) интеллектуального потенциала учащейся молодежи. Интеллектуальный потенциал общества, выраженный в более богатых количественных сравнениях, может дать лишь контурные ориентиры социокультурных изменений, но не позволяет оценить уровень, палитру качеств, отражающих внутренние состояния когнитивного и интеллектуального развития школьников, студентов, выпускников вузов, профессиональные среды общества. Внешняя совокупность характеристик индивидуального и группового интеллекта должна быть намного богаче, а, главное, она должна быть дополнена системной оценкой внутренних и качественных характеристик интеллектуального развития учащейся молодежи. Совокупность внешних и внутренних характеристик когнитивно-интеллектуального развития выражает достижение (или не достижение) институтом образования главных целей. Умнеют или глупеют школьники и студенты - это главная оценка развития или деградации интеллектуального капитала общества. И эта оценка должна быть не разовой, а перманентной, она имеет стратегическое и даже геополитическое значение, в условиях острых цивилизационных конфронтаций и мировых кризисов современности. При любой иной совокупности показателей ИРИП сохраняется методологическая ошибка экстернализма. Внутренние измерения интеллектуального потенциала – это совокупность таких условий, при которых гарантированно, целенаправленно изменяется интеллект от более слабых уровней к более сильным. Внутренние условия, это совокупность тех требований к процессу управляемого развития, которые соответствуют системе самого интеллекта, а не социальной среде, по которой сравниваются различные страны. В социологической теории уже получили развитие такие направления как социология интеллекта и социальная когнитология. Среди них работы В.Ф. Анурина, С.И. Вовканыч, В.Д. Граждан, А.Н. Кочетова, Н.Н. Козлова, В.Н. Лавриненко, И.С. Ладенко, Н.Я. Леонтьева, В.Н. Миронова, H.A. Парфенцевой, В. М. Петрова, Б.М. Титова, В.П. Чудинова, Ю.И. Яковенко.

В социологии управления за последние годы расширилась интеллектуалистическая проблематики в аспектах управленческих процессов, принятия решения, в аспекте управления (В.Н. Амелин, Н.И. Лапин, В.Г. Подмарков, А.И. Пригожин, Ф.Э. Шереги), в политической и духовной сфере В.К. Левашов. Наметилась тенденция гуманизации предметной области исследования в социологии управления - человековедческая компетентность (В.М. Шепель), развитие человеческих ресурсов (В.В. Щербина, М. Армстронг, М. Хилб). Ж.Т. Тощенко ставит задачу анализа и оценки интеллектуальных качеств в социологии управления: оценка ментальности, знаний, интеллектуального уровня, способности к рассуждению, широты мышления, аналитических, мнемонических, творческих способностей, генерации идей, умственных процессов, рассудочного мышления, творческого мышления, когнитивного и метакогнитивного опыта, проницательности, предвидения.

Параграф 2.2 « Когнитивная социология и парадигма социального управления».

Проанализирована парадигма когнитивных наук и их развитие во всем комплексе гуманитарного знания. Рассмотрена проблематика когнитивной социологии в концепциях «управление когнитивными схемами группового мышления», «управление когнитивными стилями», «управление социальным интеллектом», диагностический потенциал психологических теорий интеллекта». Оценены перспективы когнитивных исследований и исследований интеллектуального потенциала и интеллекта в социологии управления. Сделан вывод о включении в предметную область социологии управления проблематику управления развитием интеллектуального потенциала и когнитивных технологий развития социального интеллекта. Управление интеллектуальным развитием в системе образования ставит важный теоретический и практический вопрос: какие изменения для этого необходимы на уровне субъектов и объектов управления? Прежде всего, необходимо системное решение. На основе системного анализа автор диссертационного исследования сформулировал закон структурно-функциональной решетки для образовательных систем.Для управлениясоциальной системой необходима структурно-функциональная решетка, образующаяся вертикалями управления – это административное управление социальными структурами, связями и отношениями, и горизонталями управления – это когнитивное управление процессами и технологиями (рисунок 1).

 

 

Рисунок 1. Общесистемный закон структурной решетки. Это методологическая система координат в системном моделировании.

 

Административное управление понимается расширенно, включая все обеспечивающие подсистемы и механизмы регуляции: кадровые, финансовые, экономические, юридические, технические, имущественные, хозяйственные, ресурсные и т. д. Когнитивное управление это профессиональные среды образовательного или научного учреждения, выступающие как органы, принимающие всю полноту решений, необходимых для организации образовательного процесса. По исторической традиции, субъекты когнитивного управления – это Профессорское собрание (вуза, факультета), как орган, равнозначный Ученому совету (вуза, факультета). Далее, по иерархии, - это выпускающие кафедры и, затем, - общевузовские кафедры. К предметной области когнитивной социологии управления относятся структуры горизонтального управления (в системе субъекта и в системе объекта управления), связанные с образовательными т.е. когнитивными процессами и оценкой их результатов в аспекте достижения главной цели института образования – когнитивного развития и интеллектуального созревания учащейся молодежи, а, также, процессы формирования «инновационной личности» (Е.М. Бабосов).

 

На рисунке 2 - первый шаг нарушения закона управленческой решетки – расслоение.

 

 

Рисунок 2. Расслоение управленческой решетки и административное доминирование.

 

На рисунке 3 представлен второй шаг развития асистемной аномалии субъекта управления: административное управление сужает управление в бюрократическом контуре, дистанцируюсь от ППС, ограничивая его полномочия (индивидуальные и коллективные) в диапазоне и типе принимаемых решений. В рамках вуза или школы вывести за пределы системы структуры горизонтального управления практически невозможно - они лишь понижаются в роли и уровне полномочий.

 

Рис.3. Подавление горизонтального управления и сужение управляющего контура

 

Но на уровне более высоких субъектов институционального управления вполне возможно вывести горизонтальные структуры когнитивного управления за границу системы (рисунок 4). На институциональном уровне субъект управления (министерство образования и науки РФ) осуществил 3 шаг – вытеснение институтов академии педагогических наук из контура управляющей системы. На этом уровне когнитивное управление отсутствует потому, что вытесненные структуры не могут принимать нормативных и директивных решений.

 

 

 

Рисунок 4. Самоизоляция чиновничества образования от профессиональной среды, редукция управления к администрированию и утрата когнитивного управления. Обозначения: И1 – И5 академические педагогические институты образования.

 

Таким образом, нарушение закона управленческой структурно-функциональной решетки, на системном уровне влечет управленческие отклонения, которые отразятся в субъекте, объекте управления и на образовательном процессе. Это шаги асистемной инволюции. Наверху управления институтом образования административная подсистема свела когнитивные подсистемы к неуправленческим - консультативным функциям.

В основе основ - в образовательном процессе, без которого лишаются смысла административные системы всех уровней накопились серьезные системные аномалии, которые являются главным фактором снижения когнитивного и интеллектуального уровня школьников и студентов. Системный анализ установил, что образовательный процесс существенно отклоняется от законов внимания, памяти, мышления, от ряда других законов, установленных психолого-педагогическими науками. В образовательном процессе развились и управленческие аномалии: нет корректных управленческих циклов с внутренней структуризацией и программно-целевой организацией, управление не ориентируется на корректные когнитивные параметры познавательной деятельности обучаемых. Не обоснованы: длинна цикла, объем и содержание его дисциплинарного наполнения, даже сам цикл строятся по ложному основанию - сезонный принцип. Это псевдоциклы квазиуправления. А структуры когнитивного управления уже выведены за контур управляющей системы и нарастает процесс когнитивной запущенности и интеллектуальной деградации школьников и студентов.

На рисунке 5 отражен закон обращения иерархий между доминантами и субдоминантами для соотношения субъектов административного и когнитивного управления.

 

Рисунок 5. Закон обращения доминирующих позиций между разными уровнями управления в соотношении административного и когнитивного управления.

 

Главенство субъектов когнитивного управления учреждений образования объясняется тем, что образовательный процесс осуществляется внизу пирамиды власти в сфере образования и та профессиональная среда, которая разрабатывает и реализует образовательные программы должна обладать экспертной властью. В ходе реформ институциональный субъект административной власти стал игнорировать этот закон и диктовать всю сумму требований по образовательному процессу главной экспертной власти, при этом исключил из своей среды собственные органы когнитивного управления. Это вторая ошибка, связанная с нарушением вышеуказанного закона Министерством образования и науки РФ.

Параграф 2.3 «Парадигма управления знаниями и системное моделирование интеллекта».

Становление «образовательного общества» (М. Кастельс, Д. Тапскотт, М. Маклюэна, Э. Гидденс, А.Б. Мигдал) обусловило социальный заказ на развитие новых парадигм в социологии: социологии знания[44], социологию науки, управления знаниями. В социологии управления знаниями появились новые задачи: инновационное развитие, новые технологии, модернизация общества, новые целевые задачи управления, а «знание» становится новой функцией управления - «управление знаниями»[45]. В социологии организаций осмыслена актуальность создания центров управления знаниями, выращивания знаний. Возникли задачи его аккумуляции, интеграции, формирования команд интеллектуалов («умственных работников» (П.Ф. Друкер, Т.Х. Дейвенпорт, Т.Е. Андреева). Продуктивность функционирования интеллектуального капитала зависит от решения задачи отбора работников с инновационным интеллектом. Решить задачу их отбора из персонала с репродуктивным мышлением не просто, а она осложняется еще и тем, что идет процесс интеллектуальной деградации молодежи и из вузов приходят слабые кадры. В теории управления знаниями осмыслена связь между «знаниями» и «интеллектом». В авторской системной модели интеллекта знания - это подсистема интеллекта. От качества знаний зависит уровень и качество интеллекта. Верно и обратное. Построение системной модели интеллекта, позволит корректно осуществлять управление развитием интеллекта, интеллектуальной социализацией молодежи и управление знаниями в социальных организациях. Решая задачу интеграции когнитивного потенциала в организации необходимо: 1) иметь представления об интеллектуальной совместимости персонала, 2) уметь различать стиль, склад, характер ума сотрудников для формирования команд интеллектуалов, 3) подбирать персонал по интеллектуальным ролям в инновационной команде.

В социологии выработано множество концепций, которые могли бы стать элементами социолого-управленческой теории когнитивного управления. Среди них концепция когнитивной власти Ж.-Ф. Лиотара, Э. Тоффлера, модель интеллигенции К. Мангейма. Это и ряд других концепций: убеждений как социальных практик Э. Голдмана, институциализации убеждений Д. Блура, социальная эпистемология С. Фуллера, когнитивная социология науки (Д. Блур, М. Малкей,), культурная теория менталитета и знаний (А. Горц, М. Вебер, Р. Мертон, Е.А. Шуклина), личностного знания М. Полани, переработки, осмысления и трансляции знаний (Д. Белл, Э. Гидденс, A.A. Грицанов, А.И. Кравченко, М. Кастельс, Дж. Мокир, Т. Парсонс, М. Полани, Ф. Уэбстер, Ж.Т. Тощенко), динамики знаний (Б. Барнес), когнитивного социального неравенства (Т. Парсонс, Р. Райх), динамики критицизма и суггестивности в мыслительных коллективах, группового разума (Ф. Петтит), знания как ориентационной системы практики (Л. Туроу, П. Сорокин), концепция власти и управления в науке.

Проблематика интеллекта разрабатывалась в психологии и философии, но «интеллект» - это междисциплинарное понятие, не сводимое к данным областям знания: психологи свели интеллект к узкому набору показателей, а философские подходы оказались полезными, но не операционализируемы. В междисциплинарном анализе установлены основные принципы:

система интеллекта имеет трехуровневую структуру, что отражается в каждой подсистеме (словесно-логический, теоретический и мировоззренческий интеллект); система имеет восемь периферических подсистем и одну центральную (таблица 1).

 

Таблица 1. - Структура интеллекта.

Системная функция подсистем		Парные взаимно дополнительные подсистемы
Системообразующие	1) стороны ума	2) умственные процессы
Когнитивные	3)	личностные знания	4) предметное знание
Инструментальные	5)	способности	6) умственные компетенции
Результирующие	7) умственные контроли	8) познавательный опыт
Центральные группы	9) личностные структуры	10) личностные структуры

 

В личностные структуры входят: интеллектуальный темперамент, умственное внимание, интеллектуальные привычки, навыки, умения и интересы, склонности, направленность ума, интеллектуальный вкус, нрав, стиль, склад, характер ума, принципы, ценности, убеждения, личностные позиции, веросознание.

В обобщенной модели системы, прошедшей интерпретацию на естественнонаучном материале (см.: список научных работ) [12], [13], [14], [15], установлено, что система имеет два системообразующих фактора (по вертикали и по горизонтали), два системозамыкающих фактора (по вертикали и по горизонтали) и две центральные группы симметрии. В соответствии с этим, в системы интеллекта определены две системообразующие подсистемы: функциональная подсистема и подсистема познавательных процессов; две системозамыкающие подсистемы: умственные контроли и познавательный опыт; и, две центральные подсистемы: личностные структуры интеллекта. Всего в системе интеллекта 8 основных подсистем и две – центральные.

На рисунке 6 отражена логика связи подсистем интеллекта. Первые четыре подсистемы связаны категориями: (структура ↔ функция) ↔ (процесс ↔ результат). Вторые четыре подсистемы связаны категориями: (средства ↔ цели) ↔ (контроли ↔ достижения).

 

 

 

Рисунок 6. Логика связи подсистем интеллекта.

Параграф 2.4 «Системное управления интеллектуальным развитием». В аспектесоциолого-управленческих теорий управления знаниями и социализацией следует отметить дефект институционального образования: управление интеллектуальным развитием учащейся молодежи фактически отсутствует, не определены главные цели, задачи и роль субъектов управления (от Министерства образования и науки до сети учреждений образования) в контексте когнитивного и интеллектуального развития, отсутствуют управленческие проекты и программы, стратегии управления, учитывающие установленные психологией и педагогикой законы внимания, памяти, мышления, законы интеллектуальных

стадий (Л.С. Выготского), законы возрастных кризисов, законы циклического развития способностей, концепция «зон ближайшего развития» и обширный базис социокультурных и когнитивных технологий (рисунок 7).

 

 

Рисунок 7. Законы интеллектуального развития, игнорируемые управлением.

 

Вышеуказанные законы давно установлены, и дальнейшее зависит уже не от психологов и педагогов, а от управленцев. Однако, в силу развития асистемности институционального управления в сфере образования, связанной с элиминацией когнитивного управления из управленческой структуры, на уровне всех субъектов «сверху – донизу» сформировалась нечувствительность к нововведениям, нечувствительность к когнитивным моделям, которые должны были стать основанием управленческого проектирования образовательного процесса. Если давно известно, что вербальные и логико-математические способности развиваются циклически (когда на подъеме первые, тогда на спаде вторые), то не понятно: почему этот закон тотально игнорируется в школе? Если давно известны законы возрастных кризисов, когда психика и интеллект школьников фундаментально меняется от кризиса к кризису, то почему эти реалии не отражены в управленческих стратегиях образования? Если известно, что относительно законов внимания, памяти и мышления образовательный процесс в школе и вузе троекратно отклоняется от предельных норм, а значит 2/3 программы не может быть усвоено только по этой причине, то почему субъекты управления не устраняют эту вопиющую патологию образовательного процесса даже тогда, когда проводятся социальные эксперименты, в которых этот порок благополучно устранен? Нечувствительность субъектов управления не исчезает даже тогда, когда все профессиональные среды учителей, ППС, и социологические исследования свидетельствуют о прогрессирующей дебилизации учащейся молодежи. В этих случаях доказан закон Р.К. Мертона об «обучении неспособности» бюрократического аппарата.