Цель диссертационного исследования: теоретико-методологическая разработкасистемного моделирования субъекта, объекта, механизмов и процессов управления, системного моделирования образовательного процесса на всех уровнях институционального управления интеллектуальным развитием учащейся молодежи.
Задачи диссертационного исследования:
1. Раскрытие общенаучных методологических принципов системного моделирования и их применение в социологии управления, как конструктивного метода анализа, к построению системной модели интеллекта и управлению когнитивно-интеллектуальным развитием учащейся молодежи.
2. Анализ тенденций развития и состояния интеллектуального потенциала учащейся молодежи, его изменений в ходе реформ.
3. Решение методологической задачи интеграции категорий интеллект и интеллектуальный потенциал в социологическом анализе и в теоретико-практических проблемах социологии управления.
4. Моделирование системной организации интеллекта.
5. Эмпирическое подтверждение авторской системной модели интеллекта, построение системной типологии интеллектуальных девиаций.
6. Социологическое моделирование социальных систем, субъекта и объекта управления, механизмов административного и когнитивного управления образовательным процессом на всех уровнях институционального управления.
7. Раскрытие сущности авторских социальных экспериментов в школе и вузе на основе когнитивных технологий и системного подхода к организации образовательного процесса.
8. Построение формальных и содержательных моделей[36] когнитивного управления образовательным процессом на организационном уровне - в школе и вузе.
Объект и предмет исследования
Объект: интеллектуальное развитие российской молодежи,как совокупность внешниххарактеристик общественного интеллекта и внутренних характеристик интеллекта индивидов.
Предмет исследования: системное административное(вертикальное)управлениеструктурами и когнитивное (горизонтальное) управление процессами когнитивно-интеллектуального развития учащейся молодежи на институциональном и организационном (школы, вузы) уровнях.
Проблема исследования
Основная проблема – это противоречие между системностью интеллекта (индивидуального и общественного) и асистемностью управления развитием интеллектуального потенциала. Асистемность управления,прежде всего,относится к субъекту управления:егоструктурно-функциональная организация расходится с требованиями системности, а управленческие воздействия – со способом организации объекта управления и организации образовательного процесса. В аспекте управления развитием интеллектуальных сил общества: ни субъект, ни объект управления не располагают критериями оценки уровня интеллекта школьников и студентов, а, следовательно, отсутствует возможность измерения тенденций: происходит развитие, деградация или смешанные комбинации прогресса и регресса?
Первая подпроблема: противоречие между системностью интеллекта иотсутствием целостной модели его системной организации, как основы управления развитием интеллектуальным развитием учащейся молодежи.
На общенаучном, метатеоретическом уровне системное описание интеллекта остается проблематичным. В философии - системность интеллекта постулируется (М.К. Мамардашвили, А.П. Огурцов, В.Н. Садовский, А.И Уёмов, Э.Г. Юдин), но четкой модели не выработано. В психологии - подходы разноплановые и противоречивые. Системологические идей выработаны Б.Г. Ананьевым, Л.М. Веккером, Л.С. Выготским, Б.М. Тепловым, но реальная системная модель теоретическая не построена. В социологии - системность интеллекта исследовалась В.Ф. Ануриным, И.С. Ладенко, Ю.М. Каныгиным М.В. Сухаревым, Ю.И. Яковенко, С. Московичи, но системное моделирование, также, - не достигнуто.
Вторая подпроблема: противоречие между тенденциями снижения интеллектуальногоуровня молодежи и роста интеллектуальных девиаций и отсутствием критериальной основы для оценки и корректирующих воздействий.
В социологии управления системная организация управления формулируется как базисный принцип (В.Д.Граждан,А.А.Давыдова,В.С.Соловьева,Ж.Т.Тощенко,В.В.Щербины, и мн. др.), но реальная, теоретически доказанная модель социальной системы, не построена ни содержательно, ни, тем более, формализовано: не установлен ее вид, форма, структурная архитектоника, число подсистем их роли и назначения, связи и отношения, функционалы и изоморфизмы, не описаны критерии полноты и целостности.
Третья подпроблема: противоречие между психокогнитивными законамиинтеллектуальной деятельности и способом управления образовательным процессом в школе и вузе, и, как следствие, способом управления интеллектуальным развитием молодежи.
Эта подпроблема фиксирует расхождения образовательного процесса с законами мышления, памяти, внимания, с законами цикличности в развитии познавательных способностей, с законами возрастных кризисов, во время которых перестраивается личность человека и интеллектуальный аппарат сознания. В функционировании всей системы образования - в дошкольных учреждениях, школах и вузах, в нормах и стандартах субъектов управления - эти законы не учтены, как регламенты образовательного процесса.
Четвертая подпроблема: институциональные системные противоречия междусубъектом и объектом управления по структуре, функциям, целям, механизмам и процессам управления. В том числе, это противоречие между административным (вертикальным) управлением структурами и когнитивным (горизонтальным) управлением процессами на всех уровнях институционального управления в сфере образования.
Гипотезы теоретической части исследования:
Первая теоретическая гипотеза: системная реорганизация институциональныхсубъектов управления в сфере образования, ориентированная на закон структурно-функциональной решетки, требующий сбалансированности административного (вертикальное управления структурами) и когнитивного (горизонтальное управление процессами и технологиями) управления, обеспечит контролируемое, параметрическое развитие когнитивно-интеллектуальное развитием учащейся молодежи.
Вторая теоретическая гипотеза: построение системной модели интеллекта,позволитсоздать критериальную основу для оценки тенденций изменения интеллектуального потенциала и эффективно осуществлять коррекцию интеллектуальных стагнаций, акцентуаций и девиаций.
Третья теоретическая гипотеза: системная реорганизация образовательного процесса,когнитивно-параметризованных управленческих циклов, механизмов управления и, возвышение до самодостаточного уровня роли субъектов когнитивного управления, приведет к существенному качественному росту образования, науки и интеллектуальному развитию учащейся молодежи.
Гипотезы эмпирической части исследования:
Первая эмпирическая гипотеза: если в умственной деятельности учащихсяобнаруживаются систематические количественные и качественные отклонения на уровне словесно-логического и теоретического интеллекта, то их главным источником являются дефекты высшего уровня интеллекта - мировоззренческого.
Вторая эмпирическая гипотеза: если качественно-количественные показателиинтеллектуальных ошибок проявляются на уровне словесно-логического и теоретического интеллекта, но не нарушены общесистемные функции интеллекта, то это означает снижение их уровня и силы, но еще не достигает уровня интеллектуальной акцентуации или девиации.
Третья эмпирическая гипотеза: если снижение уровня интеллекта сопряжено снарушением системных функций, то возникают интеллектуальные девиации, затрагивающие все уровни интеллекта (логический, теоретический, мировоззренческий), и все психические сферы интеллектуальной системы (чувственную, волевую, умственную и личностную).
