Нравственное и организационное возрождение системы образования в послевоенный период

в результате создания после Второй мировой войны двух самосто­ятельных государств произошло неизбежное разделение самой сис­темы спеuиального образования и его концептуальных основ. В ГДР во многом ориентировались на советскую дефектологию, на ее тео­ретико-методологические позиции и модели специальной педагоги­ческой помощи; в ФРГ были продолжены традиции единой в про­шлом Германии. Но в первые послевоенные годы эти различия еще отсутствовали: на территориях оккупационных зон, а затем и двух государств, сохранялись довоенные теоретические подходы с прису­щими тому времени терминологией и представлениями об орган и ­зации системы специального образования.

Лечебная педагогика в значительной степени была озабочена вос­становлением специальных школ. В то же время сразу после войны проблемы людей с ограниченными возможностями отошли на вто­рой план. После краха национал-социалистического режима государ­ственные усилия в первую очередь были направлены на воссоздание нормально функционирующей общеобразовательной системы, кото­рая под непосредственным контролем государства должна бьmа вос­становить нормы демократии, свободы и гуманности.

Вся система специальных школ на территориях обоих государств оказалась разрушенной; в прямом смысле были разрушены здания школ и интернатов, не хватало учителей и воспитателей. Но основ­ная проблема заключалась в том, что в немецком общественном со­знании по-прежнему существовала идея дискриминации детей с на­рушениями развития. Это находило отражение в практике организа­ции вспомогательных школ и интернатов для умственно отсталых. Вот как пишет об этом известный современный олигофренопедагог О. Шпек: «После 1945 г. для умственно отсталых детей мало что из­менилось в области образования и в социальном отношении: при­держивались того, что было установлено в 1933 г.,·- параграф 1] Государственного закона об обязательном школьном образовании бьm перенесен в законы об образовании всех федеральных земель»).

) Шпек О. Люди с умственной отсталостью: Обучение и воспитание. - М._О 2003. - С. 21.

И продолжает: «Изменения начались тогда, когда родители прояви­ли инициативу и стали создавать родительские объединения. В 1958 г. в Марбурге бьто основано федеральное объединение «По­мощь умственно отсталому ребенку».

Итак, благодаря инициативе родителей, несогласных с политикой государства, положение умственно отсталых в отношении их обуче­ния стало меняться.

В 1949 г. учителя вспомогательных школ западной оккупацион­ной зоны основали Союз немецких вспомогательных школ, который поддержал традиции прежнего союза таких школ. На первом его съезде во Франкфурте-на-Майне были отмечены заслуги немецкой лечебной педагогики, вновь подчеркнуты религиозные и этические положения, такие, как христианская любовь к ближнему и ответ­ственность за слабого. В журнале «Вестник лечебной педагогики», предшественнике современного «Журнала лечебной педагогики», указывалось на то, что немецкие вспомогательные школы имеют хорошие традиции, опирающиеся на «убеЖдения и благородные че­ловеческие обязанности, налагаемые религиозной, гуманистической и социальной системами ценностеЙ». Это должно бьто способство­вать тому, что педагогика вспомогательных школ станет «сподвиж­ницей новых педагогических идеЙ».

В то же время от довоенной идеологии «социальной И экономи­ческой полезности» деятельности вспомогательных школ немецкие педагоги отказаться сразу не смогли: съезд поддержал тезис о том, что вспомогательные школы помимо своей основной деятельности (про­явления действенной христианской любви к ближнему) решают для государства определенные экономические задачи и значительно об­легчают деятельность народных (8-летних) школ, разгружая их.

Постепенно в Федеративной Германии начинает происходить размежевание вспомогательных и специальных школ. Вспомогатель­ная школа становится школой для детей «с нарушениями процесса обучения» (неуспевающих - "Lernbehindertenschиle"), в контингент которой уже не входили «слабоумные и идиоты». Соответствующий параграф Закона об образовании 1938 года после Второй мировой войны был перенесен в законы федеральных земель. В ГДР «неспо­собные к обучению слабоумные дети» также исключались из вспо­могательных школ и передавались на попечение школ-интернатов.

Таким образом, после Второй мировой войны в ФРГ существо­вали два типа школ для детей с проблемами умственного развития: вспомогательные для имеющих трудности в обучении и специальные для умственно отсталых. При этом в обществе наблюдалось единодушие относительно невозможности перехода учеников вспомога­тельных школ в обычную школу.

I Шпек О. Люди с умственной отсталостью: Обучение и воспитание. - М., 2003. - С. 22.

2 Heipadagogische шаttег. - 1949. - S. 6. 3 Там же.

Совершенно отчетливо такой под­ход обнаруживает негативизм в отношении создания классов содей­ствия особым детям внутри общеобразовательных школ, а также в понимании назначения вспомогательной школы как «школы по ока­занию содействия».

К 1946 г. в результате сложившихся установок классы содействия, являвшиеся частью дифференцированной «Маннгеймской школь­ной системы», существовавшей во многих крупных городах Герма­нии и за ее пределами, были упразднены. Вместе с тем получили развитие самостоятельные вспомогательные школы. Специальные школы стали «самостоятельными образовательными и воспитатель­ными учреждениями» с собственной учебной программой и соб­ственным административным управлением. Включение специальных классов в состав народной школы рассматривалось как явление вре­менное и вынужденное, допустимое лишь до завершения построе­ния системы специального образования.

Вплоть до конца 40-х ГГ. в педагогической печати Германии указы­валось, что вспомогательная школа (и специальная школа как тако­вая) понимается как «особое учреждение в рамках народной школы». Отличие заключалось в том, что в ней единая цель должна достигать­ся иными путями, отличающимися от методов массовой школы.

Наиболее точно задачи специальных школ сформулированы в «Постановлении по упорядочению системы специального школьного образования», разработанном Министерством культов в 1960 г. В нем утверждалось, что «Нормальное развитие специального образования зависит от обеспечения самостоятельности работы специальных школ и от создания соответствующей законодательной базы... Спе­циальные школы будут соответствовать своему предназначению только в том случае, если они смогут работать по собственному пла­ну и если для них будут созданы благоприятные внешние усло­вия...»1. Федеральные законы, изданные в соответствии с данным постановлением, ориентировали на увеличение дистанции между обычными и специальными школами. Подобная образовательная политика была вполне в духе своего времени.

Следует, однако, заметить, что принятие данного постановления имело и положительные стороны. В частности, было обращено вни­мание общественности на проблемы детей, имеющих отклонения в развитии, что повлекло за собой понимание необходимости создания различных типов специальных школ. Кроме того, стимулировался общественный интерес к целенаправленному содействию детям с ограниченными возможностями.

I KMK-Standige Konferenz der KuJtusminister der Lander in der Bundesrepublik Deutschlalld (Hrsg.): Empfehlungen zur Ordnullg des Sonderschulwesells. - Бопп, 1960. - S. 8.

Согласно терминологии постановления, в стране имелись следующие типы специальных школ: шко­лы для слепых, школы для слабовидящих, школы для глухих, шко­лы для слабослышащих, речевые школы, школы для детей с наруше­ниями опорно-двигательного аппарата, школы при больницах, вспо­могательные школы, школы для трудновоспитуемых детей, школы для несовершеннолетних в местах заключения, специальные профес­сиональные школы.

Одним из следствий постановления оказалось «пробуждение ува­жению> к специальным школам в глазах общественности, что бьшо чрезвычайно важно для признания преступлений национал-социа­лизма: «Немецкий народ несет историческую ответственность за людей, которые обделены от рождения или в результате несчастного случая. Этого можно достичь путем создания самостоятельных, со­гласно виду повреждения, специальных школ для детей и подрост­ков. В эти школы должны приниматься дети, которые своими пони­женными способностями или поведением препятствуют или значи­тельно нарушают развитие своих соучеников» '.

В 60-х гг. прошедшего столетия народная школа очень быстро избавлялась от учеников, с которыми возникали трудности, направ­ляя большинство из них во вспомогательные школы. В результате с общеобразовательных школ была снята ответственность за оказание нуждающимся детям специализированной помощи. Но, как мы зна­ем из многочисленных источников, ранее довольно большое число детей с незначительными отклонениями учились в общеобразова­тельных школах вместе с обычными детьми.

Отрицательным последствием принятого постановления стало увеличение в три раза числа детей, обучающихся в специальных школах. Вскоре оно достигло 400 тыс. человек.

По-прежнему, оставалась сложной проблема педагогических кад­ров: требовалось в четыре раза больше учителей для специальных школ, в которых приходилось работать людям, не имеющим специ­ального образования. Общеобразовательные школы постепенно пре­вращались в излишне «успешные» заведения, становясь при этом пе­дагогически более «бедными», так как избавившись от детей с осо­быми потребностями, они лишались возможности сталкиваться с трудными нестандартными ситуациями.

Таким образом, система специальных школ в ФРГ к 60 гг. про­шедшего столетия оставалась на теоретико-методологических пози­циях 20-х гг.

Основанное в 1922 г. Общество лечебной педагогики в 1933 г. было распущено национал-социалистским режимом. Но его про­должением стало Интернациональное общество ортопедагогики (лечебной педагогики), которому удалось сохранить его традиции и задачи.

1 KMK-Standige Konferenz der Kultиsminister der Lander in der Bиndesrepublik Deиtschland (Hrsg.): Empfehlungen zur Ordnung des Sonderschulwesens. - Вопп, 1960. - S. 7, 8.

Важнейшим достижением в 50-х гг. прошедшего столетия в ФРГ явились разработки, направленные на организацию ранней диагно­стики и ранней помощи деТяМ с нарушениями слуха. Этот процесс начался с пропаганды необходимости дошкольных отделений при специальных школах, а также с внедрения в жизнь распоряжения Министерства культов 1954 г. о необходимости принятия мер в слу­чае выявления у детей раннего возраста различных нарушений: опор­но-двигательного аппарата, зрения, слуха и др. Инициатором созда­ния в 1958 г. и первым руководителем консультации для глухих де­тей раннего возраста и их родителей в Гейдельберге был известный в ФРГ сурдопедагог Армин Лёве. Позднее подобные консультации начали работать и в других городах страны.

В конце 70 - 80- х гг. хх столетия пути развития специального об­разования в двух немецких государствах - ФРГ и ГДР - все более расходятся. Под влиянием советской дефектологии в специальном образовании ГДР принимается ориентация на учебную и воспита­тельную успешность учащихся, из-за чего специальные учебные за­ведения неизбежно превращаются в «школы высоких результатов». В рамках этой концепции дети с тяжелой умственной отсталостью, а также со множественными нарушениями практически выпадают из системы специального образования и остаются без образовательной и коррекционно-педагогической помощи.

Для специального образования в ФРГ этот период характеризу­ется глубокими изменениями: в соответствии с международными нормативными документами, такими как декларации ООН «О пра­вах умственно отсталых лиц» (1971), «О правах инвалидов» (1975), «О правах лиц, утративших зрение и слух» (1979) формируются но­вые учебные и развивающие технологии.

ООН объявляет 1981 год «Международным годом инвалидов» с девизом «Полное участие и равенство». Период с 1983 по 1992 гг. Генеральная Ассамблея ООН провозглашает «Десятилетием ООН», В рамках которого принимается «Всемирная программа действий в отношении инвалидов». В 1984 г. проходит международное совеща­ние под эгидой ЮНЕСКО, где главной темой является уважение к возможности различий между людьми. В свете всех этих обществен­ных настроений специальные школь! начинают восприниматься как места, где реализуется сегрегация, а изолированность специального образования от массовой системы обучения признается дискрими­национной. Постоянно дискуссируются организационные проблемы интеграционных форм обучения, обсуждаются способы сближения массовой и специальной школ.

Сама по себе реальность обособленного существования специаль­ных школ в предшествующие годы выявила ряд проблем, требующих решения. К ним можно отнести следующие:

- нахождение четких критериев для обозначения контингента людей, которым необходимо обучение в специальных школах. Ис­пользовавшееся ранее понятие «нарушение процесса обучения», яв­ляясь недостаточно четким, не могло служить критерием для опре­деления детей, имеющих какие-либо отклонения, в обособленные специальные учреждения;

- изолированность и оторванность исследований в области спе­циальной педагогики от достижений общей педагогики, психологии и социологии;

- превалирование вопросов организации воспитания и обучения в условиях спеuиального учреждения в ущерб анализу и использова­нию результатов инновационных исследований в области лечебной педагогики;

- жесткое разделение школьной системы на два альтернативных варианта: общеобразовательная школа и школа спеuиальная. Резуль­татом этого стала основательная «разгруженность» общей школы. Искусственное соuиальное «щадящее пространство» специальной школы не могло подготовить воспитанников к неизбежной социаль­ной дискриминации за ее пределами;

- выделение лишь одного вида нарушения в развитии и невни­мание к феномену многослойности нарушений (одно нарушение влечет за собой отклонения в других сферах), т. е. из системы спе­циального образования «выпали» дети со сложной структурой де­фекта.

Начиная с 70-х п. прошедшего столетия специальная школа в ФРГ претерпевает серьезные изменения. В социальной политике и в образовании провозглашаются «равные шансы» для всех детей. Жесткой критике подвергается вертикальное построение школьной структуры. На законодательном уровне закладываются основы для преодоления изолированности системы специального обучения и для построения новых образовательных форм. Особое значение для ре­ализации этих намерений имели правительственные документы ­«Постановление по регулированию системы специального школьно­го образования» (Министерство культов, 1972 г.), а также постанов­ление спеuиальной комиссии при Немецком совете по вопросам образования «О педагогическом содействии детям с отклонениями в развитию> (1973). В общественном сознании постепенно проис­ходит понимание особенностей и прав людей, имеющих отклоне­ния в развитии. Этому в значительной степени способствуют новые научные исследования и разработки в педагогике, психологии, со­uиологии. Система специального образования включается в про­цесс реструктурирования, который претерпевает вся система обра­зования.

В постановлении «О педагогическом содействии детям с отклоне­ниями в развитии была четко определена деятельность всей систе­мы воспитания и обучения детей этой категории.

В нем впервые была заявлена идея интеграции таких детей в массовые общеобра­зовательные учреждения. Подчеркивалось, что задачи социальной интеграции могут быть достигнуты только при оптимальной внутри­школьной открытости и дифференцированности всей образователь­ной системы с обязательным учетом многообразных потребностей и возможностей детей и подростков с отклонениями в период как дош­кольного, так и послешкольного образования. Это постановление бьшо передано правительствам федеральных земель и до сегодняш­него дня сохраняет свою актуальность.

Серьезные социально-экономические перемены в устройстве ФРГ, усиление государственного внимания к образованию людей с ограниченными возможностями получили отражение и в специаль­ной педагогике. Подверглись пересмотру базовые понятия «наруше­ние», «дефект». Их однозначное использование, свойственное медицинской терминологии, ориентировало лишь на отклонение человека от нормы. Эти понятия, являясь стигматизирующими, не могли служить отправной основой для всего спектра специальных педагогических мероприятий и служб, которые должны быть за­действованы для обучения или социализации при различных от­клонениях в развитии. Специальная педагогика стремил ась най­ти и утвердить новые теоретические принципы, которые бы на­правляли практику на решение задач будущего, а не на прошлое, связанное с социальным ущемлением людей с ограниченными возможностями.

Главным ориентиром в пересмотре принципиальных позиций послужила методология социального включения индивида. При этом речь шла не только о педагогических мероприятиях и реальной ин­теграции различных институциональных структур, но и о серьезной работе с целью изменения сложившихся установок в общественном сознании.

В развитии специальной педагогики в 80-х п. про шедшего столе­тия обозначились тенденции, для которых бьши характерны возрас­тающая комплексность, дифференцированность, интегрированность и МDбильность. В этой связи подверглись критике функционально­ориентированные концепции содействия, односторонние ориента­ции на нормативную модель развития ребенка. Бьша пересмотрена действовавшая в педагогической работе с детьми классификация видов нарушений.

Возникла и получила научное обоснование новая концепция спе­циальной педагогики, разработанная А. Сандером, О. Шпеком, Г. Вайссом, методологической основой которой стала психолого-эко­логическая парадигма. В ней были выделены чеТыре главных аспек­та - личность ребенка, деятельность, семья, процесс. А. Сандер обо­значил как ведущие следующие понятийные пары аспектов: потреб­ностно-ориентированный (центрированный на личности), деятель­ностно-ориентированный (целостный), семейно-ориентированный (экологический), процессуально-ориентированный (динамический).

Рассмотрим подробнее их характеристики.

Потребностно-ориентированный аспект подразумевает чет­кое осознание потребностей различных субъектов. В частности вы­деляются две категории: 1 - люди (дети и подростки), не нуждаю­щиеся в специальной педагогической поддержке; 2 - те, кто остро в ней нуждаются. Вторые, в свою очередь, подразделяются на тех, кто нуждается в ней временно, и тех, кому необходима длительная спе­циальная поддержка. При этом потребность в такой поддержке под­разумевает все возможные меры содействия: оказание педагогичес­кой и психологической помощи, материальное обеспечение, терапию и т. д. при взаимодействии различных учреждений.

Для подчеркивания необходимости воспринимать человека со всеми его потребностями прежде всего как личность, установка «ориентации на потребности,) дополняется «центрированием на лич­ность».

Деятельностно-ориентированный аспект данной концепции опровергает задачи традиционной диагностики, которая ограничи­валась направлением нуждающихся детей в определенные заведения в соответствии с видом и степенью их отклонения. Как правило, указания на то, что при комплектовании групп детей следует учиты­вать «ведущий симптом», оставались невыполненными. Отсутствие глубокого комплексного рассмотрения большинства форм отклоне­ний, неполнота и неясность индивидуальной истории обучения и отношений ребенка с окружающим миром - все это приводил о к тому, что педагоги-практики по имеющимся данным затруднялись определить конкретные меры содействия, необходимые именно это­му ребенку. В рамках предложенной концепции некоторые специа­листы (Р. Корнманн, Г. Майстер, Дж. Шлее) сочли необходимым вра­чебные заключения о ребенке сопровождать диагностикой содей­ствия или поддержки.

для того чтобы избежать излишнего дифференцирования функ­циональных аспектов содействия, последователи деятельностно-ори­ентированного направления дополнили его понятием <<целостное». Целостность воспитания и оказания содействия обеспечивается в процессе совместной деятельности (игр, обучения) обычных детей и детей с отклонениями в развитии.

В рамках се.меЙно-ориентированного, или экологического, ас­пекта данной концепции родители воспринимаются как партнеры, соучаствующие в педагогическом процессе и вместе с тем нуждаю­щиеся в помощи специалистов. Вместе с тем родители остаются ос­новным воспитательным фактором и не могут выступать как «вто­ричная зависимая величина» в организации помощи детям. При этом не только сами родители должны учиться у воспитателей, психоло­гов, терапевтов, т. е. консультантов, но и консультанты должны об­ращаться за помощью к родителям. О.Шпек уточняет, что подразумевается под понятием «экологическая ориентация»: «Рассматривать человека экологически - означает видеть его во всех взаимосвязях, в которых главной становится его человеческая сущность»

Логическим следствием экологической ориентации в специальной педагогике является требование содействия ребенку в условиях, ми­ниMaльHo ограничивающих его развитие.

Процессуально-ориентированный, динамический аспект дан­ной концепции предусматривает обращение к организации процес­са интеграции. Изучение особых образовательных потребностей ре­бенка, выявляемых при постановке диагноза, показывает, по мнению Г. Кауттера, что они являются «предварительными И гипотетически­ми», поэтому педагогические воздействия «могут быть пересмотре­ны без больших потерь для конкретного ребенка».

И содействие, и педагогическая помощь должны «эволюциониро­вать». Решения, которые принимает педагог, следует перепроверять в регулярные временньш промежутки и в случае необходимости кор­ректировать. Динамический подход к постановке целей воспитания состоит в пошаговом, контролируемом и операционализированном влиянии (обучении). Ценность такого образа действий для приобре­тения базовых навыков в различных функциональных областях нео­спорима. Воспитание в целом, и специальное воспитание в частно­сти, не могут и не должны ориентироваться на стандарт. Воспитание детей с особыми потребностями представляет собой открытый про­цесс, протекающий между субъектами «в интерактивном поле и в реальном времени>.

Важнейшими целями, которые ставит перед собой рассматрива­емая концепция, являются: целостное содействие развитию лично­сти каждого ребенка при особом внимании к его специфическим потребностям и социально-интегрированное воспитание с целью последующего полноценного участия индивида в жизни общества.

Реализация принципов интеграции, по убеждению Г. Кауттера, ­длительный и трудный процесс, осуществляемый при терпеливом и постепенном приближении к поставленным целям. В качестве таких целей можно обозначить следующие:

• пересмотр существующих конфронтационных позиций, в част­ности, отказ от экстремальных позиций в педагогике, таких, как ус­транение всех специальных учреждений;

• изменение правовых решений, предусматривающих проведение четких границ: например, дети с нарушенным развитием попадают в компетенции специальных учреждений, а более легкие формы от­клонений принадлежат общей педагогике. (Понятно, что административные органы предпочитают принимать такие решения с целью уменьшения затрат на поддержку людей, имеющих особо тяжелые формы нарушений.);

1 Speck О. System Heilpiidagogik: еше бkоlоgisеh ref1exive Grundlegиng. - Basel:

Ernst Reinhardt Verlag, 1991. - S. 100.

2 Kautter Н. Еinigе sozialpsyehologisehe Aspek:te fOrderungsdiagnostiseher Arbeit / / Коrnтапп R., Meister Н., Sehlee J. (Hrsg.): Fбrdеruпgsdiаgпоstik - Konzept иnd Realisierungsmogliehkeiten. Heidelberg - Sehindele, 1986. - S. 8.

• увеличение возможностей и усиление мер по кооперации и вза­имодействию между общими и специальными педагогами;

• создание благоприятных условий в тех общеобразовательных уч­реждениях, которые хотели бы принять участие в интеграционных проектах;

• необходимость специальной работы по сенсибилизации обще­ственного мнения, по формированию в обществе «интеграционно­го мышлению>.

Таким образом, к 80-м гг. хх в. сформировалась обновленная концепция специальной педагогики, которая характеризовалась ори­ентацией на ребенка, на стимулирование разнообразной и совмест­ной деятельности, на включение ближайшего окружения детей в пространство педагогической помощи, на учет динамики всех аспек­тов педагогической деятельности. Такое понимание задач специаль­ной педагогики развивалось в унисон с набиравшим силу интегра­ционным подходом в оказании помощи и содействия детям с откло­нениями в развитии.

Бьти выделены следующие характеристики педагогического со­действия и сопровождения: радикальный поворот к ребенку, уваже­ние его стремлений к самоопределению; организация активного вза­имодействия с окружающим миром; стимулирование совместной деятельности учеников и учителей, диалогический характер отноше­ний «учитель-ученик>; субъектно-ориентированное обучение; обу­чение в активной деятельности; включение в учебный процесс эмо­циональных аспектов; новая интерпретация понятия «успеваемость».

Основываясь на этих идеях, активный сторонник интеграции У. Пройс-Лаузитц в начале 80-х гг. разработал дидактико-методиче­скую концепцию совместного обучения. Обращаясь к результатам исследований известных психологов российского А. Н. Леонтьева и французского Ж. Пиаже, он выделил базовые понятия интеграцион­ного содействия, учитывающие потребности и устремления всех его участников. Согласно точке зрения автора, обучение - это процесс, охватывающий всю личность: ее сознание, эмоциональную и дея­тельностную сферы. Нарушения возникают тогда, когда одна из трех названных составляющих не получает достаточного развития.

Концепция интегративного содействия У. Пройс-Лаузитца предус­матривает пересмотр содержательных и организационных основ обу­чения. Главной единицей содержания становятся генеративные (обобщенные) темы, почерпнутые из жизненного мира ребенка. Это позволяет естественным образом увязать направленность обучения с мотивационно-эмоциональной сферой обучаемых. Организация интегрированного обучения предполагает введение дифференциро­ванных форм построения занятий, а также создание гетерогенных детских групп.

Необходимым условием успешной реализации интег­рированного оБУчения признаются наличие квалифицированных специалистов и их меЖДисциплинарная кооперация.

Обобщая вышесказанное, можно сделать вывод, что концепция интегрированного педагогического содействия базируется на призна­нии важности антропологических аспектов в педагогической дея­тельности. Ее основное положение утверждает, что каждый человек обладает базовой способностью к обучению. При этом в педагоги­ческом содействии особое внимание уделяется социальному окруже­нию и индивидуальной ситуации жизни детей с ограниченными воз­можностями.

Каждый ребенок, включая и тех, у кого имеются отклонения в развитии, привносит в педагогическую действительность индивиду­альные компетенции, которые оказывают влияние на эту действи­тельность и становятся ее основополагающей базой. Гуманная прак­тика совместного обучения, как справедливо считают немецкие уче­ные, возможна, если она теоретически, концептуально осмыслена во всех ее аспектах и характеристиках. Кроме того, успешность интег­рации зависит от возраста, в период которого осушествляется совме­стное обучение детей с различными возможностями развития.

7.7. Перестройка связей и взаимодействия общего и специального образования

(90-е гг. ХХ в. - начало XXI в.)

Очередной этап развития системы специального образования в Германии ознаменовался перестройкой ее организационных основ, сокращением числа специальных школ, резким увеличением количе­ства специальных классов в общеобразовательных школах, изменени­ями во взаимоотношениях массового и специального образования.

В 1994 г. были опубликованы подготовленные Министерством культов «Рекомендации по специально-педагогическому содействию в школах ФРГ». В этом документе уже отсутствует ориентация на специальные школы для особых детей. Официально признается, что специально-педагогическое содействие может осушествляться в раз­личных институциональных учреждениях в рамках интеграционно­го процесса.

Кроме того, в Рекомендациях не упоминаются отдельные типы школ, в них также нет противопоставления специальных и общеоб­разовательных учебных заведений, что было характерно для предше­ствующих правительственных документов. Специальное педагоги­ческое содействие представлено как задача, стоящая перед в с е м и школами. При этом указано, что основанием для постановки такой задачи является высокая оценка эффективности работы школ, рас­положенных по месту жительства детей.

Подобный подход, во-первых, ни одну из сфер не вьщеляет осо­бо, признавая их все одинаково важными, а во-вторых, снимает бытовавшую их иерархическую подчиненность.

Таким образом, концепция интеграционного варианта специаль­ного образования бьша признана нормативно-правовой базой для организации массовой практики.

Социально-культурные изменения обусловили и введение новой терминологии: вместо «ребенок-инвалид», «аномальный ребенок» стали использоваться термины «ребенок с особыми потребностями», «ребенок с особенностями в развитии».

Сушественные изменения произошли и в научной сфере. Подвер­глось критике понятийное многообразие (<<лечебная педагогика», «специальная педагогика», «педагогика нарушенного развития»), по сути отражающее одно и то же явление педагогической действитель­ности; были предприняты попытки выбрать для них наиболее адек­ватное обозначение. Понятие «специальная педагогика» в результа­те его отождествления с институциональной обособленностью было отклонено. В настоящее время оно используется в немецкой литера­туре применительно к сфере профессионального образования учи­телей специальных школ. Поэтому можно предположить, что его считают родственным понятию «профессиональная педагогика», имеющему узкое содержательное назначение.

Привычное давнее понятие «лечебная педагогика» особой крити­ке в настоящее время не подвергается и понимается как специали­зированная педагогика, которая исходит из угрозы, возникающей вследствие личностной и социальной дезинтеграции. Особое значе­ние придается восстановлению и формированию условий, способ­ствующих самореализации ребенка и его воссоединению с обще­ством, а также приобретению им определенных компетенций и осо­знанию смысла жизни. Другими словами, речь идет о воссоздании равновесия личности, имеющей потребность в специальной помощи.

Итак, развитие системы специального образования в Германии в последние десятилетия хх в. соответствует формирующимся в стра­не общим социально-политическим тенденциям. Переход к интегра­ционным формам обучения, признание всех без исключения детей обучаемыми, кардинальная перестройка системы специального об­разования - все это является следствием демократизации немецкого общества. Интеграция стала стратегическим направлением государ­ственной политики в области специального образования.

ВОПРОСЬ! и задания

1. Как развивалась в Германии практика индивидуального обучения де­тей с ограниченными возможностями? К какому периоду относится ее на­чало? Назовите имена «первопроходцев». Детей каких категорий отклоне­ний в развитии стали обучать первыми?

2. Используя любой из современных учебников «Педагогика», сформу­лируйте ведущие педагогические идеи И. Г. Песталоцци. Как они повлияли на возникновение первой волны интеграции в начале XIX в.?

3. Обратившись к энциклопедическим изданиям или к материалам, имеющимся в Интернете, подготовьте небольшое сообщение о В.Гумбольд­те. Объясните, какое влияние на развитие специального образования ока­зала его научная деятельность.

4. Расскажите об истории становления и развития в Германии специаль­ного обучения детей с нарушениями умственного развития.

5. Кто из немецких сурдопедагогов сформировал и развил «чистый уст­ный (или немецкий) метод»?

6. Расскажите об инновационном развитии специальной педагогики в период Вей марс кой республики. Попробуйте, опираясь на отечественную историю, провести параллели с аналогичным периодом в СССР.

7. Составьте небольшой доклад о положении в специальном образова­нии в Германии в период нацизма.

8. Подготовьте сообщение об основных этапах становления и развития интеграционных тенденций в Германии в последние десятилетия.

ЛИТЕРАТУРА

Назарова Н М., Пенuн Г. Н История специальной педагогики / / Спе­циальная педагогика: в 3-х т. - М., 2007. - Т. 1.

Фуряева т. В. Сравнительная педагогика особенных детей. - Красно­ЯРСК,2005.

Шпек О. Люди с умственной отсталостью: Обучение и воспитание. ­М., 2003.

Янн П. А. Воспитание и обучение глухого ребенка: Сурдопедагогика как наука. - М., 2003.

Aпtor G. Legitimationsprobleme sonderpiidagogischen Handelns / / Theorie der Behindertenpiidagogik. Handbuch der Sonderpiidagogik / U. Вleidick (Hrsg.). ­Bd. 1. - Berlin, 1985.

A.sperger Н. Heilpadagogik. Einfuhrung in die Psychopathologie des Юпdеs rur i\rzte, Lehrer, Psychologen, Richter und Fiirsorgerinnen. - Wien/New York, (1952), 1968.

Ebeпveiп Н. Кritische Analyse des Behinderungsbegriffs / / Z. Behinderte (18). 1995, Н. 1, 5-12.

E//ger-Ruttgardt S.L. Geschichte der Sonderpadagogik. - Reinhardt, 2008. Feuser G. AlIgemeine integrative Piidagogik und entwicklungslogische Didaktik / / Behindertenpiidagogik. - 1989. - N ].

Feuser G. Integration = die gemeinsame Tiitigkeit (Spie1en, Lernen, Arbeit) ат gemeinsamen Gegenstand, Produkt in Kooperation уоп behinderten und nichtbehinderten Menschen // Behindertenpiidagogik (21) •• 1982, N 2, 86-105.

Fuchs А. Versuch einer Hilfsschu]piidagogik. Eine Auswahl aus:

Schwachsinnige Юпdег. 1922, hrsg. у. Beschel, Е. - Berlin, ]967.

Georgeпs J.D., Deiпhardt Н.М. Die Hei1piidagogik mit besonderer Beriicksichtigung der Idiotie und der Idiotenansta1ten. - Leipzig. - Bd. 1: ]86], Bd. 2:1863. Nachdruck Bd. ]. - Giessen, 1979.

 

Hiiпsel D. Die "physiologische Erziehung" der Schwachsinпigen (Edouard Seguin, 1812-1880). - Freiburg/Br., 1974.

Haпselтaпп Н. Einftihrung in die Heilpiidagogik. Praktischer ТеН. - Ziirich

(1930), 1958.

Heilpii dagogische Вliitter, 1949.

Hellbrugge Th. Unser Montessori-Modell. - Miinchen, 1977. Heller Th. GrundriВ der Heilpiidagogik. - Leipzig, 1904, 1925.

Kautter Н. Einige sozialpsychologische Aspekte f6rderungsdiagnostischer Arbeit / / F6rderungsdiagnostik - Konzept und Rеаlisiегuпgsmбgliсhkеitеп / R. Koгnтanп, Н. Meister, J. Schlee (Hrsg.). - Heidelberg, 1986.

KMK-Stiindige Konferenz der Kultusminister der Liinder in der BundesrepubIik Deutschland (Hrsg.): Empfehlungen zur sonderpiidagogischen Fбгdегuпg in den Schulen in der Bundesrepublik Deutschland. - Bonп, 1994.

KMK-Stiindige Konferenz der Kultusminister der Liinder in der Bиndesrepиblik DeиtschIand (Hrsg.): EmpfehIungen zиr Ordnиng des Sonderschиlwesens. - Вопп - Bad Godesberg, 1972.

KMK-Stiindige Konferenz der Kиltusminister der Liinder in der Bundesrepublik DeutschIand (Hrsg.): Gutachten zur Ordnung des Sonderschиlwesens. - Bonп, 1960.

Lowe А. Нбгgеsсhiidigtепрiidаgоgik international. НVN Edition Schindele. ­Heidelberg, 1992.

Preuss-Lausitz U. F6rdern оhnе Sonderschиle: Konzepte иnd Erfahrungen zиг integrativen Fбгdегипg in der Regelschule. - Weinheim, 1981.

Preuss-Lausitz и. РгоЫеmе der Integration уоп Sonderschйlern in die Gesamtschиle / / Z. [. Heilpiid. - 1971 (22).

Saпder А. Zum РroЫеm der Кlassifikation in der Sonderpiidagogik: Ein бkоlоgisсhег Ansatz. VНN (54), 1985, Н. 1, 15-31.

Speck о. Das normative Entwicklиngsmodell als cиrriculare Basis fйг die piidagogische Fбгdегuпg geistigbehinderten Kinder. Ein kritischer Кliirungsversuch / / Z. [. Heilpiid. - 1981. - N 7 (32)

Speck о. Ganzheitlichkeit und Methoden in der Frйh1orderиng. Einfiihrung in das Thema des Zweiten Symposions Fгiihfбгdегипg Miinchen. Fгiihfбгd. Interdisz. 2, 1983, 97 -101.

Speck о. Piidagogische Aufgabenstellung / / Piidagogik der Lernbehinderten, Handbucb der Sonderpiidagogik. Bd. 4/ G.Kanter, O.Speck (Hrsg.). - Berlin, 1977.

Speck о. System Heilpiidagogik: eine 6kologisch reflexive Grundlegиng. ­Basel: Е. Reinhardt, 1991.

Weiss Н. Кind sein diirfen - trotz und mit Erschwernissen. Kritische Hinweise zиг gegenwiirtigen (sonder-)piidagogischen Praxis und Uberlegungen zu einem ganzheitIichen Erziehungsansatz bei behinderten und уоп Behinderung bedrohten Кindern, konkretisiert ат Beispiel der Wahrnehmungserziehung.):

Gefahrdung des behinderten Menschen im Zugriff уоп Wissenschaft und Praxis. Anfragen ап Sondererziehung und Therapie / M.Thalhammer (Hrsg.). ­Miinchen/Basel: Reinhardt, 1986.

Wockeп Н. Gemeinsame Lernsituationen / / lntegrationspiidagogik / A.Hildeschmidt, 1. Schnell (Hrsg.). - Weinheim, 1998.

 

Гл а в а 8

СКАНДИНАВСКИЕ СТРАНЫ