Объединение немецких земель в единое государство. Становление теории и практики образования, в том числе специального

в середине XIX в. Германия превратилась в единую и сильную индустриально развитую страну. Постоянно растущая потребность в высококвалифицированных работниках побуждала интенсивно развивающееся капиталистическое производство предъявлять повышенные требования к массовой общеобразовательной школе.

Резко увеличивается число учеников в классах, и школа стремится законным путем избавиться от тех, кто тормозит учебный процесс: для неспособных и малоспособных детей создаются дополнительные (вспомогательные) классы, дети с сенсорными нарушениями направляются в специальные школы, число которых неуклонно растет.

В рассматриваемый период в Германии оформляется самостоятельное научное направление - «лечебная педагогика», на становление и развитие которой оказал влияние ряд факторов как социального, так и научного характера

Вторая половина XIX в. проходит под знаком осмысления мировой наукой имеющихся биологических знаний с позиций новой теории - теории эволюции органического мира, разработанной английским естествоиспытателем Чарлзом Робертом Дарвином (18091882), получившей название дарвинизм и изложенной в его основном труде «Происхождение видов путем естественного отбора, или сохранение благоприятствуемых пород в борьбе за жизнь» (1859). Высказанные Ч. Р. Дарвином в более поздней работе «Происхождение человека и половой отбор,> (1871) идеи о происхождении человека от животных повлекли за собой перенесение его теории естественного отбора, принципа селекции из мира природы в мир общественной жизни. Влияние такого расширенного толкования послужило основой для социально-политических и идеологических воззрений, сложившихся в конце XIX - начале хх в. в теорию формирования социал-дарвинизма. По сути закономерности развития человеческого общества были сведены к закономерностям биологической эволюции, борьбы за существование и выживание наиболее приспособленных индивидов (т. Мальтус, r. Спенсер, Ж.Лапуж и др.).

Современная наука раскрыла несостоятельность социал-дарвинизма, показав весь вульгаризм эволюционной теории, чрезмерный натурализм в истолковании общественных явлений, отрицание их специфичности, обусловленной тем, что человек, в отличие от животных, наделен разумом и т.д. Под влиянием социал-дарвинизма стало закономерным сведение общественных явлений к биологическим процессам. Кроме того, социал-дарвинизм породил два направления: расовую гигиену (евгенику) и расовую антропологию. Евгеника концентрировала свое внимание на «признаках вырождения» того или иного народа, нации и предложила путем различных позитивных и негативных мер уменьшать эти признаки. Людей с ограниченными возможностями она сразу же нризнала «индивидами С признаками вырождения», т. е. малоценными представителями народа, воспроизводство которых нежелательно, ибо «признаки вырождения» передаются по наследству. Прежде всего к этой категории были отнесены люди с умственной отсталостью, но также и глухие, и люди, страдающие психическими заболеваниями.

По отношению к ним целенаправленно формировались соответствующие общественные представления. В годы фашизма именно евгеника послужила «научным» обоснованием закрытия многих специальных образовательных учреждений и уничтожения в газовых камерах или стерилизации тысяч людей с умственной отсталостью, а также глухих.

С середины XIX в. специальное образование в Германии постепенно обособляется, хотя внутри школьные структуры (в отечественной терминологии - коррекционные классы) для особых детей в рамках массовых школ еще имеют значительное распространение. Но постепенно, к началу хх в., внутришкольное содействующее обучение начинает вытесняться и уступать место самостоятельным вспомогательным школам, а также специализированным школам для глухих и слепых детей.

Значительным тормозом в развитии системы внутришкольного содействия оказались разработанные тогда классификации видов отклонений, которые не позволяли четко определить систему показаний для направления детей в те или иные классы. Представители содействующего обучения интуитивно вычленяли из общей массы учащихся с проблемами в обучении (т. е. отстающих учеников), которые, однако, как показывала практика, не были слабоумными с медицинской точки зрения, т. е. не имели «дефективного интеллекта», по терминологии А. Фукса.

Медицина, служившая в то время единственной научной базой для выделения различных нарушений, имела в своем диагностическом арсенале только одно понятие - слабоумие. Те немногие педагоги, кто занимался практическими задачами содействующего обучения, оказались наедине с возникающими перед ними вопросами.

Вместе с тем этот же период в Германии характеризовался стремительным ростом лечебно-педагогических учреждений, дифференuированных по своей структуре. Особое внимание уделялось разработке нормативно-правовых основ их функционирования. Усиление законодательных аспектов специального образования сопровождалось интенсивным развитием лечебной педагогики как науки, о чем бьшо сказано ранее.

Первое учреждение для умственно отсталых детей было основано в Ансбахе священником В.Лёхе (1854), в последующие годы такие заведения начинают действовать в Гамбурге (1863), Билефельде (1872) и в других городах Германии.

Особый тип вспомогательной школы для детей с учебными проблемами был обоснован учителем-дефектологом Г. э. Штётцнером. В 1864 г. в своей опубликованной работе он раскрыл теоретическую концепцию вспомогательной школы как самостоятельного образовательного учреждения. Автор обозначил воспитательные и учебные задачи школы, предложил свой вариант учебного плана, дал интерпретацию понятия «вспомогательная школа».

Идеи Штётцнера оказали значительное влияние на педагогическую общественность страны, что положительно сказалось на сняTии ограничений в развитии специальных учреждений. Вспомогательные школы как самостоятельные образовательные учреждения для детей с умственной отсталостью появились в Германии в ряде городов: в Брауншвейге (1881), затем в Лейпциге, в Дортмунде и Хальберштадте (1885) и др. В 1898 г. в Ганновере был создан союз вспомогательных школ Германии.

Став самостоятельной образовательной структурой, вспомогательные школы, подобно учреждениям для обучения слепых и глухих детей, свою главную задачу видели в том, чтобы дать детям с умственными недостатками соразмерное их возможностям школьное образование. Прежде всего бьши определены специфические цели, содержание, методы и средства обучения таких детей. Последующее возвращение в обычную школу в этом случае не предполагалось.

Организационная независимость обеспечивала условия для формирования содержательной концепции самостоятельно развивающегося специального образования.

На первом съезде Союза вспомогательных школ Германии в 1899 г. главный акцент делался на воспитании учащихся, а потому неслучайно, что школы тогда назывались воспитательными. Позднее на передний план выступили дидактические и медицинские задачи, в частности, педагогически интерпретированный принцип излечения (исцеления), а также принцип педагогической терапии.

С увеличением числа вспомогательных школ и обучаемых в них воспитанников (в некоторых городах они составляли более 10 % от общего числа детей школьного возраста), в массовой школе все более укреплялся принцип успеваемости (успешности). Однако значительный разброс индивидуальных «способностей» учеников крайне усложнял реализацию концепции обучения детей с разными возможностями развития, учитывающей специфику отклонений в развитии. Еще более острой эта проблема стала на рубеже XIX и хх вв. Так, известны случаи, когда нормальных детей направляли во вспомогательные школы, где большинство учеников составляли дети с имбецильностью.

Подчеркнем, что в Германии на протяжении всего становления специального образования делались попытки включения в педагогику социального компонента. Однако социально-педагогическая концепция начала хх в. так и не получила развития. Тем не менее проблемы нарушения социального статуса учени.ков вспомогательных школ постоянно обсуждались в печати.

Рассматривая утверждающуюся самостоятельность специальных школ с социальной точки зрения, можно признать, что их автономность содействовала возникновению социальной селекции и соответствовала идеям уже поднимавшего голову социал-дарвинизма, ими же она и подкреплялась.

В конце XIX - начале хх вв. селекция воспринималась как социальная необходимость, ей придавалось огромное значение. В подтверждение приведем выдержку из журнала «Вспомогательная школа,>: «Было бы неправильно, если бы неизлечимый и низкосортный (неполноценный) человеческий материал, собранный во вспомогательных школах, смог вернуться в обшество. Поэтому жизненно важной социальной задачей вспомогательных школ является как можно более длительное удержание данных людей от населения.

Подобные соображения бьти далеко не единичны. Хотя представители вспомогательных школ в официальных речах использовали такие выражения, как «моральные калеки», «низкосортный школьный материал,>, «противостояние вырождению общества,>, «душевные уроды, от которых необходимо избавить нормальную школу,>, они не забывали постоянно, с большим пафосом провозглашать установки на специальную педагогическую помощь умственно отсталым. В частности, в документах того периода говорится о «достойной работе,>, об «истоках немецкой сущности», об «идеальном деле служить в качестве учителя беднейшим из бедных».

Анализируя эту проблему в научно-историческом контексте, приходиться признать, что исследователи и олигофренопедагоги, стоявшие в Германии у истоков педагогического самоопределения специальных образовательных учреждений, выполняли по своей сути социально-реакционный государственный заказ, отражающий позиции социальной селекции.

Противоречивость всего комплекса трудностей немецкой специальной педагогики указанного периода состояла в п о л н о м н ес о в п а Д е н и и принципов, которыми руководствовалось государство, финансирующее специальные школы (что, соответственно, ОТражалось и на образовательных стандартах, и на успешности обучения, и на оценке полезности таких учреждений для общества), и гуманных идей ученых-дефектологов - создание условий для максимального развития всех возможностей ребенка с ограничениями жизнедеятельности.

В сознании германского общества начала про шедшего столетия успешно уживались стремления оказывать посильную помощь детям с нарушениями развития с признанием полезности биологической селекции.

Даже для лечебной педагогики была характерна понятийная несогласованность в обозначении феномена проблемного развития. Для указания на одни и те же проявления порой без всякого обоснования употреблялись различные термины: «вырождение,>, «неI1равильное развитие,>, «аномалии», «затруднения» И др.

) Die Hilfsschule. - 1913. - S. 102.

Число специальных заведений школьного типа для людей с умственной отсталостью заметно выросло и наряду с этим увеличилось число приютов различной конфессиональной принадлежности, в которых находились дети и подростки с тяжелыми формами умственной отсталости. По данным К. Базедова (1913), в 1893 г. в 37 городах Германии имелось 11 О классов для умственно отсталых, в которых обучались 2300 детей. Через десять лет уже в 135 городах функционировало 520 классов (10 600 учеников); к 1912 г. в 300 городах страны действовали 1676 классов (34300 учеников). С 1863 по 1898 гг. число специальных учреждений разной конфессиональной принадлежности (евангелической, католической, еврейской) для детей с тяжелыми формами умственной отсталости увеличилось с 14 до 59 (Шюманн Б., 2001). В этих учреждениях дети получали не только уход, но и посильное для них воспитание и обучение, а также трудовую подготовку как средство их личностного развития (El1gerRiittgardt s. L., 2008).

В обучении детей с нарушениями слуха в середине XIX - начале хх вв. отмечалось не только увеличение числа школ, но и формирование самобытных дидактико-методических подходов к образованию учащихся этой категории.

Научно-практические разработки этого периода надолго стали основой немецкой сурдопедагогики. В школах для глухих детей реализовывались идеи элементарного метода и. r. Песталоцци, которые применялись как к решению проблем организации учебного процесса, так и к обучению устной словесной речи.

Вторая половина XIX в. в сурдопедагогике Германии связана с именем Иоганна Фаттера (1842-1916), который, осмыслив всю совокупность разработанных его предшественниками дидактических идей, создал на этой основе собственную «методу», или дидактическую систему. В ее основу было положено органичное соединение овладения глухими детьми словесной (устной и письменной) речью с изучением учебных предметов и формированием навыков общения с окружающими. Многолетний опыт отработки и совершенствования этой дидактической системы сделал ее крайне популярной в европейских странах, постоянно привлекая в школу во Франкфуртена-Майне, которой руководил и где преподавал сам И. Фаттер, сотни посетителей, стажеров, практикантов, стремившихся овладеть этим методом, столь эффективным и для обучения, и для общего развития глухих. На II Международном Конгрессе сурдопедагогов, состоявшемся в 1881 г. в Милане, бьшо принято решение о том, что «чистый устный,) (или немецкий) метод обучения и. Фаттера имеет очевидные преимушества перед методом обучения на' основе жестового языка (Янн п. А., 2003).

Однако, по данным К. Зегерта, в 70-х п. XIX в. в стране специальным обучением были охвачены около половины нуждавшихея в нем детей как с нарушениями слуха, так и с нарушениями зрения.

Число школ для слепых и слабовидящих детей в эти годы было довольно многочисленным. Кроме того, в их системе наблюдался процесс централизации. Тем не менее даже на конгрессе тифлопедагогов в 1879 г. в Берлине вопрос о возможности получения профессионального образования для слепых не получил определенного положительного решения.

Признанием профессиональной самостоятельности специального образования можно считать появление первых периодических изданий, связанных с этой отраслью образования. С 1838 г. стали выпускаться в качестве приложения к «Общешкольной газете» «<AJlgemeinen Schulzeitung») «Листки по вопросам глухоты и слепоты» «<В1аttег [йг das Taubstummen- und В1iпdеп-Wеsеп»). В 1855 г. бьm основан «Орган учреждений для глухих и слепых Германии и немецкоговорящих сопредельных государств», который в 1881 г. начал выходить в свет как журнал «Друг слепых» «<В1iпdеnfгеuпd»). Приметой времени служили и вошедшие в педагогический обиход познавательные поездки (педагогический туризм) в зарубежные страны, располагающие интересным опытом обучения и воспитания детей с теми или иными формами ограниченных возможностей.

Таким образом, система специального образования в начале ХХ в. получила в Германии широкое признание и распространение. Бесспорным достижением организационной самостоятельности специальных школ явилось улучшение индивидуальных учебных результатов школьников, развитие которых осуществлялось в соответствии с их способностями. К негативным последствиям такой автономии можно отнести селекцию и изолированность от общества детей с от клонениями в развитии, находящихся в отграниченной от общего образования системе специальных школ.