Объединяющее своеобразие развития науки и практики обучения детей с ограниченными возможностями в этих странах

Скандинавские страны - Дания, Швеция и Норвегия - имеют много общего в истории, языке, культуре, политике, социальном устройстве, хотя, безусловно, есть и определенные различия. Поэтому историю становления в них специальной педагогики мы предполагаем рассматривать в обобщенном единстве с учетом некоторых особенностей каждой страны.

Фундаментом социальной политики в этих государствах во второй половине хх в. стало гуманистическое мышление. Именно поэтому в законодательных решениях еще 70-х гг. бьша четко обозначена необходимость реализации социальных прав человека, отраженных в соответствующих международных документах ООН и ЮНЕСКО - Декларации прав человека, Декларации прав ребенка, комплекса документов о правах человека с ограниченными возможностями (1971, 1975 гг. и др.).

Социально-политические исследования этого периода (Johansson S., 1970, Швеция; Myrda1 G., 1968, Дания и др.) внесли определенный вклад в развитие гуманистического мышления и утверждение гуманистических принципов в социальной сфере, базирующихся на философии равноправия, на идее «общей пользы», которая ориентирована на благо всего обшества.

Развитию и закреплению гуманистических тенденций в социальной политике по отношению к людям с ограниченными возможностями способствовало также принятие Саламанкской декларации (1994).

Государственные социальные позиции правительств Скандинавских стран предусматривают обеспечение каждому человеку (в том числе и с ограниченными возможностями) необходимого жизненного уровня (жизненного стандарта), правовую защищенность и возможность свободного проявления способностей в социальной группе, в семье и в рамках собственной индивидуальности.

Социальная философия (Johansson S., 1970) наметила и дальнейшее движение - от жизненного стандарта к комплексному охвату всей жизненной ситуации человека с ограниченными возможностяМИ, в том числе в таких сферах, как: здоровье и уход; детство и семья; профессия и работа (занятость); образование; хозяйственнобытовые потребности; политические отношения; жилище; питание; свободное время (досуг).

Швеция

Попытки обучения детей с ограниченными возможностями на территории Швеции относятся к тому периоду, когда во Франции и Германии уже действовали школы для глухих детей. Родоначальником шведской сурдопедагоги считается Абрахам Аргилландер (17221800), который обучил глухого мальчика устной речи на основе речи письменной. В 1771 г. он опубликовал работу «Опытный метод, с помощью которого глухого можно научить говорить» - первую шведскую монографию по сурдопедагогике. Следует отметить, что Швеция и Финляндия оспаривают принадлежность А.Аргилландера, так как он жил на шведской территории, которая в 1809 г. отошла к Финляндии.

В 1786-1788 гг. в Уппсале вышла книга Даниеля Аросениуса (1764-1838) «Об искусстве обучения ГЛУХИХ», которая сегодня является старейшим описанием по истории сурдопедагогики. В том же городе профессор университета Самуэль Эдманн обучил устной речи на основе чтения с губ свою глухую дочь (Lowe А., 1999).

История школьного специального образования берет свое начало с открытия в 1809 г. в Стокгольме Института для глухонемых и слепых при финансовой подцержке короля Швеции. В течение более полувека это было единственное специальное образовательное учреждение на территории страны. В период с 1859 по 1884 гг. в разных городах были созданы 14 специальных учреждений для глухих детей. С 1889 г. в связи с принятием закона об обязательном обучении было введено и обязательное 8-летнее обучение детей этой категории.

Большое влияние на шведскую систему обучения глухих оказал опыт немецких сурдопедагогов. Общей практикой стали стажировки шведских учителей в Германии. Так, в 1861 г. правительственным распоряжением был направлен в Германию для освоения опыта Ф. М. Гилля, К. Р. Э. Бергквист, сурдопедагог из Маниллы (в то время пригорода Стокгольма). И уже к 1912 г. в школе для глухих в Манилле 80 % глухих детей учились на основе чистого устного метода. В 30-х гг. хх в., когда в Германии к власти пришли нацисты, шведские педагоги обратились к опыту Англии и США (Lowe А., 1992). В 1888 г. неподалеку от Стокгольма открьтась первая школа для незрячих детей; в 1896 г. было введено и обязательное 10-летнее образование слепых.

Швеция одной из первых стран приступила к обучению слепоглухих: в 1882 г. Элизабет Анреп-Нордин по просьбе королевы Софии стала заниматься с такой девочкой, а в 1886 г. в Скаре была создана школа для слепоглухих детей.

В 1892 г. ее перевели в Венерсборг, где при приюте для слепых было открыто отделение для слепоглухих. Здесь, проЙдЯ определенный курс обучения, они оставались на всю жизнь, принимая посильное участие в работе ремесленных мастерских. Позднее, в 1922 Г., приют бьш преобразован в Институт для детей со множественными нарушениями и обосновался в Лунде. С 1957 по 1962 п. это учреждение бездействовало, так как не бьшо слепоглухих детей школьного возраста. В 1965 г. оно было переведено в Оребро и получило название «Школа для слепых со множественными нарушениями». В 1972 г. здесь в отдельном здании было основано общежитие для взрослых слепоглухих (Басилова Т.А., 1988; LOwe А., 1992).

Педагогическая помощь людям с нарушениями речи первоначально осуществлялась в структуре специальных учреждений для глухих детей. По инициативе муниципального управления в 1908 г. в Гётеборге бьши открыты самостоятельные классы для детей с нарушениями звукопроизношения и для заикающихся. В 30-х п. в Гётеборге и в Стокгольме создаются фониатрические клиники, где кроме лечебной работы ведется подготовка врачей -фониатров. К профессиональной подготовке логопедов и логотерапевтов Швеция приступила лишь в 60-х гг.

Логопедическая помощь в стране осуществляется в двух формах государственной и муниципальной (коммунальной). В государственную сферу входит 7 региональных больниц, при которых функционируют фониатрические отделения, где логопеды под руководством фониатров и логотерапевтов проводят коррекционно-логопедическую работу с пациентами от дошкольного возраста до взрослых. При этих больницах имеются логопедические пункты, где принимают пациентов и работают с ними только логопеды или логотерапевты. Эти формы логопедической помощи подчиняются социальным службам.

Муниципальная (коммунальная) логопедическая помощь встроена в школьную систему, которая относится к ведению коммунальных властей. Это так называемые «школьные речевые клиники», где логопеды, одновременно являющиеся и учителями-дефектологами, проводят индивидуальные занятия с детьми школьного возраста. Один школьный логопед обслуживает несколько «школьных речевых клиник». Однако школьные логопеды, как правило, крайне мало взаимодействуют с фониатрическими клиниками, с фониатрами и логотерапевтами. Кроме того, имеется небольшое число частнопрактикующих логопедов и фониатров.

Профессиональная подготовка школьного логопеда может строиться на базе педагогического образования учителя начальных классов, или в виде самостоятельно организуемого овладения соответствующими профессиональными навыками.

Дети с умственной отсталостью первоначально содержались в приютах (первый из них был открыт в 1866 г.); в 1899 г. появились классы для приходящих учеников этой категории.

Обязательное образование для «обучаемых и воспитуемых» умственно отсталых детей бьшо введено в 1944 г., а с 1967 г. установлено всеобщее обязательное обучение для детей с интеллектуальной недостаточностью.

В 1968 г. был принят закон о социальной защите населения, который предусматривал реализацию концепции «нормализацию> условий жизни Д1Iя умственно отсталых людей. Разработчик этой концепции юрист Б. Нирье принял за основу идею «нормализацию>, преДложенную в 1959 г. датским юристом и секретарем Министерства социальной защиты Н. Э. Бенк-Миккельсеном.

Учредителями специальных образовательных учреждений становятся муниципалитеты. В задачи руководства специальными школами входит взаимодействие с социальными службами и такая организaция обучения и воспитания детей с умственной отсталостью, которая обеспечивала бы их социальную и средовую адаптацию, предполагающую нормальную домашнюю повседНевную жизнь, широкие взаимосвязи (в рамках возможностей конкретного человека) с окружающим миром и социальной средой и овладение некоторыми формами деятельности, их занятость и уважительное к ним отношение окружающих. Под влиянием опыта Дании постепенно распространилась практика тренировки молодежи и взрослых умственно отсталых в освоении несложных профессий, отдельных профессионально-трудовых операций, и в связи с этим расширились и основы знаний, даваемых массовой народной школой.

В 1985 г. в соответствии с новым законодательством забота о людях с умственной отсталостью бьша возложена на социальные службы. Их деятельность предусматривала воспитание у детей этой категории самостоятельности, необходимых жизненных и социальных навыков, развитие, насколько это возможно, творческих способностей и интересов, разностороннюю социальную и средовую адаптацию. Именно в этом законодательстве была отчетливо высказана необходимость следования таким принципам, как социальная интеграция и самореализация личности.

Еще в 40-х п. хх в. В стране бьши сделаны первые успешные шаги в сфере ранней и дошкольной помощи детям с ограниченными возможностями. Всемирно известный сегодня аудиолог, доктор медицины и отец глухого ребенка Эрик Веденберг (1905 - 1998) разработал метод моно сенсорного (т.е. с опорой только на остаточный слух), формирования устной речи у маленьких глухих детей. Результаты своей работы он отразил в книге «Развитие слухового восприятия у дошкольников с тяжелым нарушением слуха» (1954). Этот метод обучения нашел применение в практике индивидуальной работы с неслышащими детьми раннего возраста сначала в Скандинавских странах, а затем и во всей Европе.

Идея развития слухового восприятия у детей с тяжелыIи нарушениями слуха возникла у Э. Веденберга благодаря его знакомству с исследованиями и опытом венгерского сурдопедагога Густава Барци (1890-1964), который уже в 30-х п. хх в. доказал возможность развития остаточного слуха у детей этой категории.

Деятельность Э. Веденберга послужила толчком для создания многочисленных дошкольных учреждений, работающих по его методике и носящих его имя.

Сурдопедагогика и логопедия в Швеции основы вались на прочном диагностическом фундаменте: в 50-х п. было открыто 11 отоларингологических клиник с собственными аудиологическими отделениями. Позднее еще при 38 больницах начали действовать слуховые центры для аудиологического обслуживания населения, и, в первую очередь, детей раннего возраста.

Интеграционные тенденции в системе шведского образования ПРОЯВИЛИСЬ уже в 60-х п. прошедшего столетия, а через 20 лет они были законодательно закреплены и вошли в регулярную организационную практику школ. Так, к началу 80-х п. 52 % детей с нарушениями слуха были интегрированы в систему массового образования, 18 % занимались в отдельных группах при массовых школах и лишь 30 % детей посещали специальные школы для глухих или слабослышащих (Lowe А., 1992).

В 1980 г. в Швеции был принят новый учебный план основной школы, составленный таким образом, чтобы предусматривать интегрированное обучение детей с ограниченными возможностями. Согласно этому учебному плану, неуспешность или затруднения в обучении рассматривались не как индивидуальные ситуации того или иного ученика, а как результат неудачного содержания образования и недостаточной деятельности школы и педагогов, в том числе и в работе с детьми, имеющими ограниченные возможности. Главная установка для всех педагогов состояла в том, что школа должна функционировать в компенсирующем режиме абсолютно ДЛЯ всех детей, как с ограниченными, так и с обычными возможностями.

В школах создавались так называемые рабочие объединения, в каждое из которых МОГЛИ входить ОТ двух до четырех классов. Объединение из четырех классов обеспечивал ось командой отвечающих за учебный процесс специалистов, в составе которой имелись учителя (педагоги по разным предметам и учителя-дефектологи) и психологи (детский и специальный). В свою очередь, детей также объединяли в соответствии с их индивидуальными потребностями и возМОЖНОСТЯМИ в различные по числу учеников, но однородные по их задаткам группы: например, дети второго года обучения с трудностями в усвоении математики; дети с умственной отсталостью; дети с речевыми нарушениями, в том числе слабослышащиё, и т.д. Пребывание в той или иной группе могло быть временным - открытость группы позволяла ребенку по мере преодоления существующих у него проблем и/или появления учебных достижений перейти на другой, более высокий по сравнению с предшествующим, уровень обу чения.

Например, справившись с временными затруднениями по математике, он мог перейти в обычную группу, а ребенок из обычной группы - в группу повышенного уровня изучения математики. И наоборот, при возникновении затруднений ученик мог своевременно быть переведен на более щадящие методы обучения с усиленной педагогической поддержкой. Ранняя и дошкольная психологопедагогическая диагностика и постоянное сопровождение детей специалистами рабочих объединений облегчали проблемы комплектования классов и временных групп, помогали контролировать соответствие возможностей школьников и уровня предъявляемых к ним требований.

Специалистам таких объединений приходилось сталкиваться с самыми разнообразными образовательными потребностями и, используя приобретаемый опыт, создавать индивидуальные программы развития и обучения для разных учеников. Подобная организация учебного процесса позволяла реализовать различные формы работы с детьми: обучение в малых группах и индивидуально; самостоятельная работа, или работа под руководством учителя, либо совместная с родителями. Подобные формы организации открывали возможность для своевременного обращения к различным уровням обучения по разным предметам - от небольшого объема основополагающих знаний до программ повышенного уровня. Если указанные формы не соответствовали возможностям или потребностям ребенка, то для таких детей могли быть организованы «группы особого обучения», которые частично работали вне рабочих объединений. Одной из форм «особого обучению> для детей с отклонениями в поведении, невротиков или имеющих эмоциональные расстройства было пребывание в дневном интернате (skoldaghem).

Предлагаемые для детей с ограниченными возможностями индивидуальные программы образования и развития бьши ориентированы не на школьный стандарт, а на реальные возможности и потребности таких учащихся. Из них могли быть исключены отдельные учебные предметы или модифицировано их содержание, а некоторые предметы могли заменяться другими, специальными (например, для детей с нарушениями слуха - занятиями по развитию слухового восприятия, а для умственно отсталых - по социально-бытовой ориентировке и т. п.), а также обучением вне школы (например, в муниципальном центре детской абилитации). Такие центры постоянно проводят обширное консультирование родителей и учителей массовых школ, при необходимости направляют в школу учителей-ассистентов (дефектологов).

Консультирование родителей и педагогов общеобразовательных школ осуществляет также Шведское агентство специального образования. Для этого вьщелен ответственный советник, который всегда может проконсультировать семью и школу по поводу конкретного ребенка. Логопедическая помощь детям с речевыми нарушениями чаще оказывается в условиях школы (на логопедических занятиях), но ее можно получить в клиниках и абилитационных центрах, где ведут прием логотерапевты и фониатры.

Описываемые формы школьной интеграции действуют в Швеции с 80-х гг. прошедшего столетия. В то же время сохраняется и некоторое число специальных школ, куда направляют детей с тяжелыми формами нарушений развития и тех, кто не может адаптироваться к условиям интегрированного обучения в массовой школе. Кроме того, классы для детей с тяжелыми формами нарушений развития существуют также при массовых школах.

К 80-м п. хх в. постепенно под влиянием новых социокультурных тенденций, развившихся в Швеции после Второй мировой войны, начала изменяться концепция обучения глухих детей. Швеция страна со сравнительно небольшим населением, не пострадавшая в военные годы, а потому являющаяся одной из наиболее благополучных в мире, - стала привлекательным местом для эмиграции и страной с мультикультурным И плюралистическим обществом. Право обучения детей эмигрантов на родном языке бьmо распространено и на глухих детей, для которых язык жестовой речи рассматривался как «родной,>. В 1983 г. бьmо законодательно подтверждено билингвистическое обучение, при котором «родным» для глухих признавался жестовый язык. На нем ведется преподавание всех учебных предметов. Обучение шведскому языку (устному и письменному) приравнивается к изучению иностранного языка. При этом глухота рассматривается не как ограничение возможностей человека, а как признак его принадлежности к языковому и культурному меньшинству, т. е. к субкультуре глухих.

Многие сурдопедагоги, в частности немецкие (А. Lбwе, К. Schu1te и др.), видят в ситуации, сложившейся не только в Швеции, но и в других Скандинавских странах, отход на позиции 200-летней давности, обрекаюший глухих на изоляцию от окружающего мира на основе жестов ого языка, что противоречит идеям интеграции.

При этом показательно, что слабослышащие дети обучаются только в массовых школах; специальных учебных заведений для них не существует. Многие слабослышащие учащиеся массовых школ владеют хорошей внятной речью, отличаются знанием европейских языков.

Дания

Характерной традицией развития образования в Дании является законодательное закрепление образовательных инициатив, успешно прошедших испытание практикоЙ. Государственные законы этой страны всегда последовательно закрепляли и расширяли образовательные формы, инициируемые местным самоуправлением.

Дания, как и другие Скандинавские страны, разделена на провинции, каждая из которых имеет свои органы самоуправления и исполнительной власти (коммуны), регулирующие в том числе и вопросы образования.

На государственном уровне в 1814 г. бьm принят закон, обязывающий коммуны обеспечить школьным обучением всех детей. Однако еще до его появления уже с начала XIX в. в стране действовали первые специальные образовательные учреждения: в 1807 г. в Копенгагене открьmся Королевский институт для глухонемых, а в 1811 г. Королевский институт для слепых. Затем в 1855 г. благодаря частной инициативе, но при поддержке государства стала функционировать школа для умственно отсталых детей, а в 1874 г. появилась первая школа для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата. С 1898 г. в Королевском институте для глухонемых приступили к оказанию логопедической помощи заикающимся и детям с различными нарушениями звукопроизношения, а в 1916 г. в стране уже существовал Институт речевой патологии. По инициативе коммун при школах организовывались классы для детей с нарушениями речи. Первый из них был открыт в Копенгагене в 1918 г. В 1954 г. в Аргусе бьm создан второй Институт речевой патологии; в последуюшие годы активно функционируют региональные отделения этих двух институтов. С 1980 г. логопедическую помощь населению курирует Министерство образования.

Обучение слепоглухих в Дании бьmо начато в 1965 г., после того, как один из учителей Государственной школы для глухих в Ольборге прошел специальный курс подготовки в Перкинсовской школе в США. Следует заметить, что в связи с эпидемией краснухи в 60-х гг. хх в. В западноевропейских странах и в США значительно увеличилось число слепоглухих детей за счет тех, у кого в анамнезе была краснуха. Так, в школе Ольборга в 1975 г. учились 11 слепоглухих, у 10-ти из них В анамнезе значилась краснуха (Басилова тл., 1988).

В 1871 г. бьmо введено обязательное обучение для глухих детей, в 1926 г. - для слепых, а для умственно отсталых лишь в 1959 г. в связи с началом реализации концепции «нормализация».

Первоначально специальные школы находились в подчинении Министерства социального обеспечения, а с 1980 г. большинство из них перешло в ведение органов школьного управления на местах, которые также курировали и логопедическую помощь.

Идея включения учащихся с особыми образовательными потребностями в структуру массовой народной школы появилась в Дании давно - с начала хх в. В особенности это касалось тех учащихся, у которых нарушения или отклонения в развитии имели легкие формы. Первые коммунальные классы для умственно отсталых детей в структуре народной школы открылись в Копенгагене в 1900 г., для детей с нарушениями слуха - в 1916 г., для детей с нарушениями зрения - в 1922 г., с речевыми нарушениями - в 1935 г., с нарушениями опорно-двигательного аппарата - в 1961 г. С 1949 г. в школах стало проводиться обязательное психологическое консультирование, а с 1958 г. коммуны были обязаны обеспечивать специальным образованием всех нуждающихся в этом детей и подростков.

В 1969 г. после предварительно проведенного изучения соблюдения прав человека в различных социальных институтах страны, в том числе и в системе образования «<Зеленая экспертиза», 1961 г.), правительство Дании приняло решение сделать интеграцию принципиальной основой построения системы образования. Вместе с тем до конца хх в. наряду с интеграционными образовательными учреждениями в стране функционировали и специальные учебные заведения.

Со второй половины хх в. интенсивно развивается система раннего выявления, ранней диагностики и ранней комплексной помощи детям с теми или иными отклонениями в развитии. Ее реальное воплощение обеспечивает многим детям возможность учиться в народных школах, т. е. в условиях интеграции, что ОСуществлялось в соответствии с принципом «нормализации», выдвинутым юристом Н.Е.Бенк-Миккелъсеном и узаконенным в 1959 г. (закон о социальной защите населения). Понятие «нормализация» означало, что для людей с ограниченными возможностями должны создаваться условия, максимально приближенные к условиям нормальной жизни, т. е. такой, как у всех людей в их обычном окружении. Интеграция понималась как неуклонное и последовательное создание оптимального гражданского СуШествования, ничем не ограниченного настолько, насколько это возможно. В сфере образования это подразумевало возможность широкого выбора условий обучения и воспитания.

О масштабах школьной интеграции в стране можно судить по следующим статистическим данным (Magne О., 1987): в 1980 г. было зарегистрировано 90 тыс. нуждающихся в специальном образовании (при миллионе учащихся в стране), из них 65 тыс. получали специальную педагогическую помощь в течение нескольких часов в неделю; 15 тыс. посещали специальные классы при массовых школах, и только 10 тыс. учащихся стабильно находились в специальных образовательных учреждениях.

В системе образования Дании ведyщей бьша признана концепция «Школа для всех». Согласно этой концепции, каждая школа должна была иметь собственный, адекватный потребностям учащихся реабилитационный центр (клинику), либо такая структура должна была находиться вблизи школы, с тем чтобы ученики с особыми образовательными потребностями могли получать там дополнительные образовательные услуги - логопедическую помощь, занятия с сурдопедагогом, тифлопедагогом и другими специалистами. Здесь же проводилось методическое консультирование учителей общеобразовательных классов, которые работали с детьми, имеющими те или иные нарушения развития.

Норвегия

Началом истории специального образования в Норвегии можно считать открытие в 1824 г. в Торндхайме школы для глухих детей. Первая школа для слепых появилась в 1861 г., а для умственно отсталых - в 1875 г. В 1841 г. бьт создан «Приют спасения» для детей и подростков с отклоняющимся поведением. Логопедическую помощь заикающимся стали оказывать с 1874 г. (Осло), а с 1919 г. уже действовала открытая школа для детей и подростков с нарушениями речи - «rpaнxayr». Интенсивно развивалась логопедия; вступила в действие система оказания логопедической помощи: в 1931 г. в Осло уже имелись профессионально подготовленные логопеды, а с 1946 г. в стране стала осуществляться собственная ПОдГотовка таких специалистов.

В 1881 г. бьт принят закон об обязательном обучении глухих, слепых и умственно отсталых детей. А с 1955 г. массовые школы обязывались проводить специальное обучение. Закон о школе 1969 года четко устанавливал порядок, при котором зона ответственности коммун (региональных органов самоуправления) помимо обеспечения массового образования распространялась и на образование специальное.

Наряду с развитием интеграционных процессов продолжалось совершенствование специальной помощи детям с ограниченными возможностями различных категорий. Так, в 50-х гг. прошедшего столетия открылись две новые школы для детей с тяжелыми нарушениями речи, а в 1967 г. бьт создан Институт логопедии и логотерапии «Бредтвет-Центр» (Осло).

Слепоглухие дети могли обучаться в специализированных отделениях при трех школах для глухих детей, а с 1981 г. недалеко от Осло начал действовать Центр для слепоглухой молодежи.

Развитие специального образования в Норвегии получило новый импульс с утверждением в 1976 г. закона о совершенствовании специальных образовательных услуг, который затронул гимназическое и профессиональное образование, а также обучение взрослых, в том числе и вопросы экономического обеспечения этого процесса государством, выделенного в отдельную строку БЮдЖета. На основе действующего законодательства бьт принят Меморандум о специальном образовании (1985), в котором подчеркивалось, что любая форма обучения должна соответствовать как общим, так и специальным образовательным потребностям каждого ребенка, в особенности в системе массового образования. Утверждалось также, что люди с ограниченными возможностями обязательно должны иметь шанс на получение образования в его массовой подсистеме. В то же время в Меморандуме разъяснялось, что остаются востребованными и учреждения специального образования, так как некоторые дети нуждаются в специфической и дифференцированной поддержке особого рода, а обеспечить ее в системе массового образования не представлялось возможным.

Перечислялись виды необходимых специальных школ и подчеркивалось, что все они должны находиться в ведении государства при сотрудничестве с региональными и коммунальными органами самоуправления - школы для детей с нарушениями слуха; для детей с нарушениями зрения; для слепоглухих; для детей с тяжелыми и множественными нарушениями; для детей с нарушениями речи; для детей с расстройствами поведения.

В Меморандуме указывалось на большое значение диагностики, планирования, разработки и применения необходимых стратегий специальной педагогической помощи и образовательно ориентированных специальных программ, а также создания адекватной образовательной среды школьных помещений, обеспечения квалифицированными педагогами-дефектологами и психологами, наличия специальных средств обучения, в том числе и технических.

В стране получили широкое распространение психолого-педагогические бюро (PP-kontor), выполняющие функции мультидисциплинарных экспертных структур, которые силами самых различных специалистов (психологов, педагогов, врачей, социальных работников) проводят диагностику и консультирование, содействуют разработке индивидуальных программ развития ребенка от его рождения до 19 лет и контролируют их реализацию. Деятельность PP-kontor строится на кооперативной основе как меЖдУ его филиалами в разных регионах страны, так и с другими учреждениями консультативного, диагностического, социально-педагогического профиля, с центрами ранней помощи, поддержки семьи, социальными службами и другими структурами.

Важными направлениями современного этапа развития специального образования в Норвегии являются ранняя комплексная помощь детям с нарушениями в развитии, а также обеспечение не только «пространственной» И учебной, но и социальной, социально-психологической и личностной интеграции, реальное включение детей с особыми образовательными потребностями в школьное сообщество.

***

Специальные педагоги и психологи Скандинавских стран поддерживают меЖдУ собой постоянные контакты, выпускают профессиональные информационные сборники. Например, периодически выходит в свет «Северный журнал» - совместное издание сурдопедагогов Дании, Финляндии, Норвегии и Исландии.

Вопросы и задания

1. Пользуясь книгой Н. Н. Малофеева «Специальное образование в меняющемся мире: Европа», подготовьте сообщение об истоках гуманного отношения к лицам с ограниченными возможностями в Скандинавии.

2. Подготовьте реферативное сообщение о становлении и развитии специального образования в Швеции или Дании (на выбор).

3. Каков вклад Скандинавских стран в начало процесса «нормализации» на европейском и американском континентах?

4. Подготовьте небольшие доклады о становлении и развитии специальной педагогической помощи детям с ограниченными возможностями разных категорий (нозологическая группа по выбору).

5. Как организовано интегрированное обучение в Скандинавских странах? Проведите сравнительный анализ с отечественными моделями.

ЛИТЕРАТУРА

Басuлова ТА. Организация обучения слепоглухих за рубежом (70-80-е годы) / / Дефектология. - 1988. - NQ 5.

Замекий Х С. Умственно отсталые дети. История их изучения, воспитания и обучения с древних времен до середины хх столетия. - М., 1995.

Малофеев Н. Н. Специальное образование в России и за рубежом. М., 1996. - ч. 1.

Малофеев Н. Н Западноевропейский опыт сопровождения учащихся с особыми образовательными потребностями в условиях интегрированного обучения / / Дефектология. - 2005. - NQ 5.

Назарова Н. М, Ленин Г. Н. История специальной педагогики / / специальная педагогика: в 3 т. / под ред. Н. М. Назаровой. - М., 2007. - Т. 1.

Обучение детей с проблемами в развитии в разных странах мира: Хрестоматия / сост. л. М. Шипицына. - СПб., 1997.

Lowe А. Нбгgеsсhiidigtепрiidаgоgik international. - Heidelberg, 1992. Magпe о. Skandinavien / / Handbиch der Sonderpiidagogik / Vergleichende Sonderpiidagogik. - Bd. 11. - Berlin, 1987.

Preus А. Sprachheilwesen иnd Sprachheillereraиsbildиng in Skandinavien / / Die Sprachheilarbeit 30 (1985) 5.

Гл а в а 9

Япония