Веймарская республика и последующая фашистская диктатура (1919 - 1944 гг.)

Буржуазно-демократическая революция в Германии 1918 года, обусловленная ее поражением в Первой мировой войне, положила начало непродолжительному периоду буржуазно-демократического развития страны, вошедшему в историю под названием Веймарская республика (в Веймаре была принята Конституция этой первой в истории Германии республики). Это время было связано со значи­тельными материальными тяготами и лишениями для большинства населения страны - послевоенный голод, бедность, потеря части территории в соответствии с Версальским договором, разруха и экономический кризис.

Плачевное материальное положение специальных школ пытались поправить сами педагоги-дефектологи, обращаясь за помощью к европейскому профессиональному сообществу.

В Германии шли благотворительные пожертвования (питание, одежда, медикаменты) из других европейских стран, значительную гуманитарную помощь оказывал европейский Красный Крест. Известны случаи, когда вос­питанников и учителей этих школ по договоренности с коллегами принимали на временное проживание родственные школы в других странах. Например, датские школы для глухих детей в Копенгагене и во Фредерисии в 1920-1923 п. неоднократно принимали у себя для оздоровления немецких сурдопедагогов и глухих школьников (Ellger- Riittgardt s. L., 2008).

Положение специальных школ разных типов в период Веймар­ской республики было различным. Контингент школ для умственно отсталых детей продолжался увеличиваться. По данным N.Myschker (1969), число их учеников перед началом Первой мировой войны составляло 43 тыс. человек, а к в 1928 г. выросло почти до 72 тыс. К концу 20-х п. прошедшего столетия в любом городе с населением более 20 тыс. человек имелась вспомогательная школа. Как призна­ет А.Хенце (1925), рост вспомогательных школ отражал тенденции первого этапа осуществления идеи о дифференциации молодежи по принципу «естественных способностей». Эта идея, выдвинутая А.Зиккингером и реализованная в виде дополнительных классов, получила развитие и продолжение, одобренная массовой школой, ос­вобождавшейся таким образом от неспособных учеников. Законода­тельных актов, регулирующих открытие вспомогательных школ и перевод туда учащихся со слабыми способностями, Веймарская рес­публика так и не разработала.

Иным бьшо положение специальных школ, где учились глухие и слепые дети. С 1915 по 1926 гг. число школ для слепых сократилось с 32 до 25, а школ для глухих уменьшилось на 17 %, число их учащих­ся - на 27 % и учителей - на 20 % (п. Шуманн, 1929). Конечно, оп­ределенное сокращение числа школ для детей с сенсорными наруше­ниями было вызвано тем, что часть из них находилась на террито­риях, отошедших от Германии в соответствии с Версальским дого­вором, и также бедственным положением в стране. В действовавших школах в целях экономии ликвидировались ставки персонала, объе­динялись различные подразделения и т. д.

Одновременно годы Веймарской республики стали периодом сво­боды педагогического творчества, экспериментирования и новаций. Вообще, первая треть хх в. в европейской педагогике характеризо­валась появлением и развитием самых разнообразных реформатор­ских течений и идей - это и сельские школы-коммуны, и школы труда, и антропософская педагогика Р. Штайнера, и Монтессори­педагогика, и педагогическое течение «Йена-план», И сОциалистиче­ское воспитание, и еврейские школы, и «метод проектов», и многое другое. Несмотря на бедственное материальное положение страны в целом и в том числе системы образования в педагогике Германии, наблюдался творческий подъем и нередко устанавливалась тесная взаимосвязь между реформаторской и специальной (лечебной) пе­дагогикой.

Именно в реформаторском русле работали такие извест­ные представители лечебной педагогики Германии, как Ф.Буххольц, К. Вилькер, К. Грунвальд, А. Крон, И. Лангерманн, Л. Плас и другие.

Одним из центров педагогических инноваций стала Йена. Кафед­ра педагогики Йенского университета (ее возглавлял Петер Петер­сен) сумела объединить энтузиастов, осваивающих новые, прогрес­сивные формы и методы обучения и воспитания детей с ограничен­HыMи возможностями. Именно ее сотрудниками бьша разработана, а затем и внедрена инновационная форма обучения, известная как «Йена-план». С университетом Йены и его передовыми разработка­ми бьш тесно связан Иоганнес Трюпер, руководитель образователь­ного учреждения «Sорhiеnhбhе» для детей с нарушениями опорно­двигательного аппарата. П. Петерсен организовал при кафедре народ­ную школу, которую можно считать одним из первых образцов ин­TeгpиpoBaHHoгo обучения: наряду с обычными детьми в ней учились дети с «запаздывающим развитием» и «малоспособные к школьно­му обучению». Под руководством П. Петерсена Фрида Буххольц (Штоппельбринк-Буххольц) подготовила и защитила диссертацию «Социально полезный умственно отсталый ребенок», посвященную новой концепции обучения детей с умственной отсталостью, ориен­тированного на здоровые, сохранные стороны личности. Впослед­ствии, в период фашистского режима, идеи этой работы позволили спасти многих детей с умственной отсталостью от фашистской си­cTeMы уничтожения.

Интересные экспериментальные работы по специальной педаго­гике велись и в других регионах Германии. В Гамбурге в 1919 г. бьшо создано объединение школ, в которое вошли учебные заведения, считавшие себя альтернативными, экспериментальными. В эти шко­лы принимали учащихся с отставанием в развитии, и педагоги изыс­кивали пути и способы обучения, компенсирующие отставание ре­бенка и предупреждающие его исключение из-за неуспеваемости. В Берлине массовая народная школа «Берлинские ворота» (<<Вегli­nertor») в 1923 г. приняла решение не переводить умственно отста­лых детей во вспомогательную школу «<не выносить им приговор»), а организовать эксперимент по совместному обучению, что включало дополнительное, поддерживающее обучение для отстающих детей. Таких примеров было довольно много, однако эксперименты не все­гда проходили удачно, так как вступали в противоречии с установ­ленным бюрократическим порядком организации учебного процес­са в школах.

Свидетельством высокой научной и профессиональной активно­сти ученых и практиков могут служить германские конгрессы по лечебной пе дагогике с международным участием, которые проходили в Мюнхене (1922, 1924 и 1926 гг.), Лейпциге (1928 г.), Кёльне (1930 г.). С приходом к власти нацистов проведение подобных мероп­риятий на территории Германии стало невозможно.

1 Назарова Н.М., Ленин г.Н. История специальной педагогики // Специ­альная педагогика: в 3 т. / под ред. Н. М. Назаровой. - М., 2007. - Т. 1. - С. 134.

Незадолго до на­чала Второй мировой войны в Швейцарии профессором Женевско­го университета Генрихом Ханзельманном был организован Первый Международный конгресс по лечебной педагогике.

Период всевластия национал-социалистов - с 1933 по 1945 п. ­немецкие ученые называют величайшей катастрофой в истории стра­ны (Wink1er N.A., 2000). Социальная политика правительства в от­ношении людей с ограниченными возможностями, составлявшая часть общей социальной политики, базировалась на расовой идео­логии полезности индивида в крайней форме ее выражения. Насе­ление делилось на «ценное для народа и государства» и «малоцен­ное». При этом сохранялась видимость как бы «социальной заботы» о благе народа, которая понималась как социальная поддержка по­лезных, значимых для рейха людей. К числу позитивных мероприя­тий социальной политики Третьего рейха можно отнести: заботу и поддержку здоровых матерей и младенцев; проводимые в школах ме­роприятия по гигиене и оздоровлению учащихся, по стоматологичес­кой профилактике; лечение туберкулеза и бесплодия, а также дей­ствия по сохранению и поддержанию численности здорового насе­ления, благополучных семей. Центральным идеалом такой полити­ки была чистая с расовых позиций, плодовитая и богатая детьми не­мецкая семья (Ellger-Riittgardt S.L., 2008).

В отношении людей с ограниченными возможностями нацист­ский режим придерживался двух критериев: определение принадлеж­ности к арийской нации и выявление социальной полезности инди­вида. Как правило, «неарийцы-инвалиды» подлежали истреблению или безоговорочному устранению из образовательных учреждений и структур социальной помощи. Арийцы-инвалиды (глухие, умствен­но отсталые) также рассматривались с точки зрения их социальной пользы. Если их признавали полезными, то нередко после стерили­зации они продолжали обучение, которое служило исключительно средством достижения социальной полезности малоценных индиви­дов. Неспособные к обучению исключались из специальной школы и их судьбой никто не интересовался.

Уже в первые годы после прихода к власти фашистов региональ­ные управленческие структуры закрыли многие учебные заведения для детей с ограниченными возможностями, мотивируя это режимом экономии, неопределенностью образовательной политики централь­ных властей и т. Д. Тем не менее, по данным N. Myschker (1969) и S. L. Ellger- Riittgardt (2008), в 1938 г. число вспомогапшьных классов в Германии составляло 3190, в то время как в 1928 г. их насчитыва­лось 776. Рост числа вспомогательных школ объяснялся стремлени­ем режима «разгрузить» массовую школу от малоспособных и соци­ально-сомнительных учащихся.

В задачи вспомогательной школы в этот период входило:

- аккумулировать учащихся с наследственными заболеваниями, выполняя задачи социальной и расовой гигиены;

- формировать экономическую и социальную полезность учащих­ся этой категории;

- освобождать массовую школу от не нужного балласта. Здесь речь идет не только об умственно отсталых детях, но также и о подрост­ках с девиантным и асоциальным поведением. При этом и затрудне­ния в обучении, и отклонения в поведении объяснялись биологиче­скими факторами; социальные факторы, как правило, игнорирова­лись.

Дети и подростки, посещающие специальные школы, подверга­лись значительному идеологическому воздействию, с тем чтобы они могли «интегрироваться» В социальную систему национал-социали­стического государства (например, в фашистскую молодежную орга­низацию «Гитлерюгенд» принимались учащиеся школ для слепых). В соответствии с установкой Министерства образования внутри вспомогательных школ формировались группы учащихся по способ­ностям; без учета интересов и выбора каждому предписывалось ов­ладение тем или иным ремеслом или видом физической работы.

В конце 30-х и особенно в первой половине 40-х гг. в связи с потреб­ностями военного производства, с одной стороны, и нехваткой рабо­чих рук (вследствие тотальной военной мобилизации населения) ­с другой, специальные школы стали рассматриваться как источник дополнительных рабочих рук. Их закрытие было приостановлено. Освобождение массовой школы от малоспособных учеников замет­но увеличило контингент школ вспомогательных.

Министерская установка предписывала при наличии в общине 25 детей с трудностями в обучении или умственно отсталых откры­вать вспомогательную школу. Так, в Гамбурге в 1939 г. были откры­ты три новые вспомогательные школы и расширены девять уже имевшихся. При этом следует отметить, что развитие вспомогатель­ных школ имело региональный характер и бьшо значительно огра­ничено с началом военных действий: сказалась нехватка учителей.

В 1936 г. в Германии существовало 698 вспомогательных школ с 3585 классами. Их учащиеся составляли 1,03 % от общего числа уче­ников массовых школ. К 1942 г. вспомогательных школ уже стало 1163, а классов - 4334 (Hoek М., 1979; El1ger-Ruttgardt S. L., 2008).

В отличие от периода Веймарской республики, когда подготовка педагогов-дефектологов бьша на подъеме, в Третьем рейхе она с каж­дым годом сокращалась. Потребности открываемых школ в квали­фицированных кадрах не удовлетворялись; в них работали недоста­точно подготовленные, а подчас и малоквалифицированные люди.

) ЕlIgег-Rйftgагdt S.L. Geschichte der Sondeгpiidagogik. - Miinchen-Basel:

Eгnst Reinhaгdt Veгlag, 2008. - S. 258.

Тем не менее 1935/1936 и в 1941/1942 учебных годах в Мюнхене и Берлине действовали курсы для учителеЙ-олигофренопедагогов.

Многие немецкие исследователи указывают на то, что специаль­ное образование Германии 30-40-х годов бьmо изолировано от за­рубежного опыта. В послевоенные годы всю эту систему в стране пришлось выстраивать практически заново.