Влияние переДОВblХ наУЧНblХ и обществеННblХ деятелей на оформление политики властей

в области образования (первая половина XIX в.)

На становлении в Германии системы образования в первой поло­вине XIX в., безусловно, сказались идеи и деятельность выдающегося немецкого философа, языковеда, филолога и государственного деятеля Вильгельма Гумбольдта (1767 -1835).

Вслед за И. Г. Гердером Гумбольдт видел задачи исторического развития в достижении «иде­ала гуманности», который проявляется в духовном формировании и раскрытии человеческой индивидуальности во всей полноте ее спо­собностей.

Исполняя некоторое время обязанности директора Департамен­та исповеданий и просвещения, Гумбольдт сумел вывести начальные школы страны из подчинения церкви, придав им светский характер. Стремясь внедрить педагогические принципы И. Г. Песталоцци, со­действовал обращению педагогики к индивидуальности и потребно­стям ребенка, преодолевая царившую в те годы схоластику. Гум­бoльдT перестроил и Прусскую Академию наук, по его инициативе бьш основан Берлинский университет, сегодня носящий его имя.

Гумбольдт, по сути, стал основоположником философии языка как самостоятельной научной дисциплины. Он рассматривал язык не как нечто застывшее, неизменное, а как непрерывный процесс ду­ховного творчества, как орган, формирующий «мысли», выражаю­щий индивидуальное миросозерцание говорящего на нем народа. Идеи Гумбольдта оказали большое влияние на дальнейшее станов­ление психологической школы в языкознании, что, в свою очередь, обеспечило немецкую сурдопедагогику философскими, психологи­ческими и лингвистическими основаниями для формирования и ут­верждения теории и практики системы чистого устного метода (И. Фаттер и др.).

Но не только гуманистические идеи Гумбольдта повлияли на уси­ление общественного внимания к детям с проблемами в развитии и социализации. Наполеоновское нашествие и освободительная вой­на против Наполеона на обширной территории центральной Евро­пы резко ухудшили социально-экономическую ситуацию, породив такие явления, как бедность, нищенство, детская беспризорность. Дополнительным фактором, побудившим общество, церковь и вла­стные структуры обратиться к решению назревших проблем, послу­жило интенсивное развитие в Германии первой половины XIX в. ин­дустриального капитализма и, как следствие этого, обнищание на­родных масс, бедственное положение некоторой части детского на­селения, широко эксплуатируемого на заводах и фабриках. Исполь­зование детского труда, и в результате - повышение детского трав­матизма и смертности, лишение детей возможности учиться вызы­вали крайне негативное отношение церкви и прогрессивных ее слу­жителей. Именно им принадлежит инициатива создания организа­ции «Движение пробуЖДения», ставящей своей цеяью пробуЖДение деятельной любви и помощи бедным детям и подросткам, направ­ленной на то, чтобы средствами воспитания и обучения подготовить их к дальнейшему самостоятельному существованию. Представите­ли этого движения видели в воспитании надежное средство духовного спасения детей от беды

. Идеологом, вдохновителем этого движе­ния бьт теолог Иоганн Генрих Вихерн (1808-1881). В 1813 г. Иоганн Даниель Фальк, известный тогда писатель, совместно с К. Ф. Горном создал «Общество друзей, находящихся в беде», заботящееся о детях, оставшихся без попечения и имеющих проблемы в поведении. К 1860 г., когда движение достигло своего пика, в стране насчиты­валось уже 354 учреждения подобной направленности (аорреl R., 1989, Ellger-Riittgardt S.L., 2008).

Первый воспитательный дом бьт основан в 1820 г. на юге Герма­нии по инициативе Кристиана Г. Целлера. Его педагогическая кон­цепция базировалась на идеях швейцарского врача и просветителя И. Г. Песталоцци. Данное учреждение знаменито еще и тем, что при нем был открыт обучающий семинар для учителей, работавших в школах для бедноты, что послужило основанием для зарождения педагогики детей с социальной депривацией и трудностями в обуче­нии и поведении.

Эти же образовательно- воспитательные учреждения, принимав­шие не только детей, социально и педагогически запущенных, но и детей-инвалидов, детей-калек, т. е. имевших нарушения или послед­ствия травмирования опорно-двигательного аппарата, в том числе и на фабричном производстве, стали первыми образовательными за­ведениями для детей этой категории. В 1832 г. Иоганн фон Курц (1783-1865) открыл в Мюнхене «Техническое индустриальное учи­лище для бедных детеЙ-калею). Его отличие от приютов спасения состояло в том, что здесь воспитанникам бьти предоставлены воз­можности профессионального образования и последующей профес­сиональной занятости. С 1844 г. это учреждение стало государствен­ным.

Ранние инициативы обучения умственно отсталых детей в Гер­мании исходили от педагогов и представителей протестантской церкви, на которых оказали большое влияние педагогические идеи И. Г. Песталоцци. В 1803 г. в школе для бедняков г. Зайтца был орга­низован класс для детей, отстающих в обучении. Работавший в этом классе учитель Иоганн Трауготт Вайзе (1793-1859) изложил свои педагогические наблюдения и опыт в книге «Размышления о слабо­умных детях с точки зрения их различия, основных причин, призна­ков и средств приблизиться к ним легким способом с помощью обу­чения» (1820) - одной из первых в Германии педагогических ра­бот по умственной отсталости. Последующие учреждения для таких детей в своей деятельности руководствовались рекомендациями И. т. ВаЙзе.

В первой половине XIX в. это были лишь единичные учрежде­ния, создававшиеся преимущественно представителями церкви: в 1835 г. пастор Хальденванг (1803-1862) открыл «Приют спасения для слабоумных детей» в Вильдберге; в 1852 г. пастор Йозеф Пробст (1816-1884) основал такое же заведение в Эксберге по аналогии с

тем, что. он увидел в Швейцарии в Абендсбергскам приюте И.Гуг­генбюля. Через некатарае время (1842 г.) паявилась атделение для слабаумных в структуре учреждения для глуханемых, сазданнага в 1838 г. К. Ф. Кернам. Первае гасударственнае учебнае заведение для детей с умственной отсталастью была открыта в 1846 г. в Губертусбурге.

Дальнейшее развитие теарии специальнага абразавания детей с умственной отсталастью связана с именем учителя из Губертусбур­га Г. Э. Штётцнерам. В 1864 г. Он опубликавал книгу под названием «Шкалы для слабаумных детей», в которой впервые бьша представ­лена научная канцепция вспамагательнай шкалы как сомостаятель­ ного учреждения.

Паявились и научные рабаты в области логопедии, по священные праблемам заикания, - труды Р. Шультесса, увидевшие свет в 1830 г. К 1832 г. были разрабатаны специальные рекамендации для учите­лей, занимающихся преадалением заикания, в 1841 г. апубликаваны материалы, связанные с разными метадами решения праблем в функцианиравании речевых арганав. Специализираванная памащь детям, имеющим различные нарушения речи, в этат периад аказы­валась в структурах шкал (институтав) для глухих детей.

Уже в первай палавине XIX в. вазникает и давальна ширака об­ суждается в педагогической среде Германии идея совместного обуче­ния нормальных детей и детей с откланениями в развитии. Ини­циатором этой идеи историографы специального образования (Schumann Р., 1940; Ellger-Ruttgardt S.L., 2008) считают Самуила Гей­нике. Еще в своих ранних работах выдающийся педагаг писал о там, что многие глухие дети лишены обучения либо. из-за отсутствия со ответствующих учреждений, либо. вследствие неоправдонного сужде­ния учителей массовых школ, которые считают их умственно непол­ноценными. Гейнике предложил создать в структуре массовой народ­ной школы специальные классы для глухих детей, с катарыми бы вел занятия специальна падгатавленный учитель, а также аткрыть при шкале (институте) для глухих детей пастаянна действующий семи­нар для учителей массовой школы для распространения опыта обу­чения глухих.

Идеи Гейнике при его. жизни остались невоплащенными, однака в XlX в. для их реализации была падгатавлена пачва немецким неа­гуманизма м и увлечением педагагическими идеями И. Г. Песталац­ци. Так, в Баварии (1829) была иницииравана дискуссия между шкальными администратарами Г. Стефани и Й. Б. Гразерам о воз­мажностях реализации обучения глухих детей в акруге и а спасабах его. арганизации, где рассматривалась вазможнасть обучать глухих детей в структуре нараднай шкалы (Ellger- Ruttgardt S. L., 2008). Дис­куссия палучила ширакий резананс, и на нее окликнулись те, кто. имел отнашение к обучению детей с ограниченными возмажностя­ми. Зачастую это были руководители школ для глухих детей -

В. А. Егер (г. Вюртемберг), глухой директор школы О. Ф. Крузе (г. Шлезвиг), учитель Й. Гроневальд (г. Кёльн) и многие другие.

Вообще эта идея занимала умы передового европейского учитель­ства того времени (например, А. Бланше во Франции), пытавшего­ся найти пути повышения эффективности обучения и видевшего оп­peдeлeHHыe возможности для этого в условиях народной школы, осо­бенно для глухих и слепых детей. Многие учителя отмечали и то об­стоятельство, что обучение детей с нарушениями в развитии в народ­ной школе создает условия для установления контактов между ними и нормально развивающимися сверстниками, позволяет упражняться в общении с окружающим миром, с которым им неизбежно придет­ся столкнуться по окончании школы. А. Лёве (1992) считал также, что при этом предусматривалось и повышение качества методической подготовки учителей народных школ за счет овладения ими техно­логиями обучения детей с нарушениями в развитии. Кроме того, само по себе признание совместного обучения означало возможность получения образования для позднооглохших детей, у которых уже была сформирована речь, а следовательно, и получение шанса для ее сохранения и тренировки.

Специалисты активно обсуждали экономические и социокультур­ные аспекты этой проблемы. Предполагалось, что обучение глухих или слепых детей в массовой школе, даже если с ними будет рабо­тать специально подготовленный учитель, окажется дешевле, чем в специальной школе-интернате.

В стороне от дискуссий по этой проблеме не остались и учителя массовых школ. Прежде всего они верно подметили прогресс в раз­витии педагогики, который стал бы возможен благодаря деятельно­сти школ для глухих и слепых детей. Так, Ф. Х. к. Шварц в своей ра­боте «Теория воспитания» (в трех томах, 1829 г.) писал: «Существу­ЮТ очень хорошие образовательные учреждения для глухих и слепых, и важным шагом вперед в настоящее время будет включение их до­стижений в народные школы, и тем самым их интеграция» 1. Вопрос о том, «хорошо ли то, что глухие и слепые дети учатся в закрытых учреждениях» волновал и директора учительского семинара в Вай­сенфельсе В. Гарниша, автора «Справочника немецкого школьного образования» (1839). В провинции Саксония на этот вопрос ответили отрицательно и предприняли шаги к тому, чтобы глухие и слепые дети обучались по месту жительства специально подготовленными учителями. Создаваемые учительские семинары либо устанавливали связи со школами для глухих детей, либо проводились непосред­ственно при них. Первые такие семинары бьши открыты при шко­лах-интернатах (институтах) для глухих детей в городах Эрфурте и Хальберштадте, позднее - в Магдебурге и ВаЙсенфельсе.

I ЦИТ. по: ЕLlgег-Ruttgагdt S.L. Gesehiehte der Sonderpadagogik. - Berlin, 2008. ­S. 109 (перевод наш - Н. Н.).

По данным на 1837 Г., только за 1832-1834 гг. в Эрфурте и Халь­бершадте было подготовлено около ста семинаристов, которые мог­ли работать и с глухими детьми. Однако уже в начале 40-х гг. из-за изменения политической ситуации в стране и недостатка финансиро­вания такая подготовка была прекращена (Ellger-Ruttgardt s. L., 2008).

Буржуазно-демократическая революция в Германии (1848­1849 гг.) способствовала дальнейшему росту и расширению промыш­ленного производства, а значит, и повышению потребности в квали­фициpoBaHHыx, грамотных рабочих. Введение закона об обязатель­ном начальном обучении уже в 50-х гг. XIX в. привело к увеличению числа элементарных школ и переполнению классов (до 80 учеников). Такие условия обучения для детей с образовательными затруднен и ­ями, умственно отсталых, глухих, слепых оказались неприемлемыми, поэтому все чаще для тех, кто не справлялся с обязательной програм­мой, создавались добавочные классы или классы дополнительной помощи, куда, как правило, определяли детей с легкой формой ум­ственной отсталости. Такие классы были открыты при школах в го­родах Галле, Кемнитце, Галле/Заале, Дрездене и др. Проводились дополнительные занятия для детей, имеющих проблемы в поведении или обучении, из обычных школ. С этой целью в них организовы­вались классы с небольшим числом учащихся, которые ежедневно в течение одного или двух часов дополнительно занимались с учителя­ми. В общеобразовательных школах Мюнхена такие занятия практи­ковались вплоть до 1914 Г., несмотря на широкое распространение к тому времени самостоятельных вспомогательных школ.

Особыми формами оказания содействия отличались занятия в Маннгейме и Берлине. В основу Маннгеймской школьной системы, разработанной А. Зиккингером «<классы содействия»), бьm положен принцип соответствия обучения естественным способностям ребен­ка. Дифференциация классов осуществлялась по степени успешно­сти обучения школьников, при этом границы между ними бьmи весь­ма условными. А.Зиккингер, предусматривая в своей системе содей­ствия создание единой для всех народной школы, включал в ее «про­странство» и вспомогательные классы для слабоумных детей.

В Берлине был предложен иной вариант совместного обучения.

Здесь «дополнительные классы» «<Nebenk1assen»), которые с 1898 г. по 1911 г. входили в состав массовых школ, должны были оберегать детей, отстающих в развитии, от социальной дискриминации. Посе­щавшие такие классы дети считались учениками массовой школы, и предполагалось, что после определенного периода обучения они вер­нутся в обычный класс.

Однако во второй половине XIX в. Интерес К совместному обу­чению в народной школе умственно отсталых, глухих и слепых за­метно снизился. Предшествующий трудный опыт показал, что для обучения детей с нарушениями развития требуется особая педаго­гика, которая бы знала образовательные и воспитательные потребности этих детей, ясно видела особенности их развития и соответ­ственно этому строила процесс обучения и воспитания.

Стало оче­видно, что в условиях, в которых работает народная школа, при постоянно повышающейся планке требований к уровню образова­ния (введение ценза), невозможно выстроить такой учебный про­цесс, особенно в среднем и старшем звеньях школы. На детей с ограниченными возможностями смотрели как на балласт, тормозя­щий развитие обычных учащихся. Кроме того, опыт практической деятельности первых подготовленных семинаристов выявил, что для получения достойных результатов обучения учитель глухих или сле­пых детей должен обладать хорошей практической и теоретической подготовкой.

Во второй половине XIX в. педагогическая общественность стра­ны пришла к заключению, что государственные специальные обра­зовательные учреждения, где обучение детей с ограниченными воз­можностями обеспечивается силами квалифицированных педагогов, являются более прогрессивной формой, нежели малоквалифициро­ванная поддержка таких детей в условиях массовой школы.

Приоритет в возникновении и признании этого нового понима­ния проблемы, которая вскоре стала общеевропейской, принадлежал Скандинавским странам. Еще в 1817 г. в Дании был принят Акт об обязательном обучении глухих; 1842 г. в Швеции закон о начальном образовании был распространен на детей с ограниченными возмож­HocTяMи. Именно в этих странах раньше других приступили к созда­нию системы отдельных от массовой системы образования школ для детей с отклонениями в развитии. И неслучайно, что Саксония, одна из самых развитых провинций Германии, первой приняла закон об обязательном обучении детей с отклонениями в развитии (1873), которое должно бьmо осуществляться в специальных образователь­ных учреждениях под контролем государства.

По мнению А.Лёве (1992), к позитивным результатам периода стремления к совместному обучению следует отнести убежденность педагогов Германии в необходимости обучения глухих устной речи, что в немалой степени способствовало вьщвижению этой страны в европейские лидеры по обучению глухих на основе устного метода. Одним из наиболее значительных педагогов этого направления не только в Германии, но и во всей Европе второй половины XIX в. был Иоганн Фаттер.