Послевоенные годы и реформирование системы образования под влиянием американских подходов

После Второй мировой войны страна бьша оккупирована США.

Американская военная политика, направленная на «демилитаризацию» И «демократизацию» страны, содействовала принятию новой, демократической конституции, которая и сегодня определяет жизнь Японии.

На основе этой конституции был принят ряд законов, обес­печивающих права человека, в том числе право на образование, со­циальную защиту и заботу о всех, кто в них нуждается.

Система образования также подверглась переделке по американ­скому образцу. Была принята 4-ступенчатая система образования (6 + 3 + 3 + 4 года), включающая обязательное 9-летнее школьное обучение (6 + 3 года) и последующие ступени - 3-летнюю старшую школу и высшее образование (4 года), которые в то время бьши не­обязательными.

Реформа образования официально подтвердила статус специаль­ных классов при массовых школах. Это могли быть специальные классы для детей с нарушениями поведения, для умственно отсталых, для глухих и слабослышащих, для слепых и слабовидящих, для детей с речевыми нарушениями и с другими аномалиями развития. Обя­зательное образование для детей с сенсорными нарушениями бьmо законодательно введено в 1948 Г. Устанавливались три типа специаль­ных школ: для слепых, для глухих и для детей с другими отклонени­ями в развитии.

Уже в первые послевоенные годы заметно повысился социальный авторитет специальной педагогики и специального образования, уве­личилось число собственно специальных школ и специальных клас­сов для детей с ограниченными возможностями в массовых школах. Следует принять во внимание и то обстоятельство, что детское на­селение страны значительно пострадало от ядерных бомбардировок городов Хиросима и Нагасаки (1945 г.) как непосредственно, так и в результате отсроченных последствий (больших доз ионизирующе­го излучения, полученных детьми или их родителями). Эти послед­ствия проявлялись в детской популяции на протяжении многих лет. Пик увеличения числа детей школьного возраста с нарушениями и отклонениями в развитии (в первую очередь с расстройствами зре­ния, слуха, хроническими заболеваниями, нарушениями опорна­двигательного аппарата) пришелся на середину 50-х гг. прошедшего столетия и начал снижаться лишь в 80-х гг.

В 1956 г. под давлением японской ассоциации родителей умствен­но отсталых детей правительство приняла закон об обязательном специальном обучении детей с умственной отсталостью, с трудностя­ми в обучении, с нарушениями опорно-двигательного аппарата, а также с хроническими заболеваниями (например, лучевой боле­знью). Согласно этому закону, государство взяло на себя расходы по строительству зданий для специальных школ, по оплате труда учи­телей и оснащению школ всем необходимым (Вишневская С. Е., 1982).

Еще в начале 50-х п. хх в. японские исследователи обратились к проблеме ранней диагностики отклонений в развитии детей. Ими были разработаны методы стандартизированной диагностики откло­нений и нарушений развития, благодаря чему появилась возможность не только раннего выявления всех нуждающихся в специальном обу­чении, но и оказания им своевременной комплексной помощи.

Если в 1949 г. в стране имелось 70 школ для детей с нарушения­ми зрения (4396 учащихся), 72 для глухих детей (9964 ученика), одна для хронически болеющих детей (140 учащихся) и не было ни одной школы для умственно отсталых и ДЛЯ детей с нарушениями опорно­двигательного аппарата, то уже в 1961 г. в 73-х школах для слепых детей обучались 10235 человек; в 94-х школах для глухих детей ­20489 учащихся; в 23-х школах для умственно отсталых - 2437 уче­ников; в 20-ти школах для детей с нарушениями опорно-двигатель­ного аппарата - 2750 детей; в l5-ти школах для хронически боле­ющих детей - 1219 человек.

К середине 60-х гг. хх в. достигла современного уровня система специального образования для слепых и глухих детей (72 и 102 шко­лы соответственно). При этом их наполняемость в настоящее время почти в полтора раза выше, чем в последнее десятилетие хх в. Про­должает расти сеть школ для детей с умственной отсталостью и труд­ностями в обучении: если в 1970 г. функционировали 83 школы для детей с интеллектуальными нарушениями, где учились 8584 учени­ка, то к 1982 г. таких школ было уже 371 (48379 учащихся). Увеличе­ние числа специальных школ продолжалось и в последующие годы. для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата в 1970 г. действовало 76 школ (13713 учащихся); к 1982 г. их стало уже 151 (19889 учеников) (Ишибе Ф. М., Янагимото Ю., Цуйи М., Каваи Я., 1987).

Помимо самостоятельных специальных школ в Японии традици­онно продолжали сохраняться специальные классы при массовых школах. Их посещали дети с речевыми нарушениями и с легкими формами других отклонений развития. К 1949 г. насчитывалось 510 таких классов (15222 ученика). Их число продолжало неуклонно уве­личиваться. Так, к середине 60-х гг. при массовых школах Японии функционировало 10 тыс. специальных классов, где обучались око­ло 106 тыс. детей с ограниченными возможностями. В 1985 г. их было 22031 (104019 детей). По данным Министерства образования Япо­нии в 2003 г. в 30921 классе учились 85933 ученика с отклонениями в физическом и психическом развитии (Малофеев Н. Н., 2005).

Исследования возможностей обучения детей с отклонениями в развитии в условиях массовой школы (в специальных классах), про­водимые японскими учеными, показали, что такая форма организа­ции обучения пригодна только для тех, у кого обнаруживаются лишь незначительные нарушения слуха, или зрения, или интеллекта.

Вторая половина хх в. для Японии стала периодом интенсивно­го экономического развития. Это, в свою очередь, способствовало дальнейшему совершенствованию системы образования и послужило началом нового этапа в развитии специального образования.

В 1967 г. Министерство образования провело перепись детского на­селения, имеющего нарушения и отклонения в развитии. Ее резуль­таты легли в основу дальнейшего укрепления и расширения систе­мы специального образования, достраивания все еще недостающих ее звеньев, например, учебных заведений для детей с аутистическим синдромом, с трудностями в обучении; усовершенствования систе­мы ранней помощи. В 70-х п. Министерство образования Японии инициировало изучение особых образовательных потребностей де­тей с легкими формами отклонений в развитии и определение усло­вий и возможностей их обучения в системе массовой общеобразо­вательной школы. Также по заданию министерства было выполне­но исследование, направленное на изучение детей с тяжелыми и множественными нарушениями с целью обоснования необходимо­сти всестороннего и полного удовлетворения потребностей таких детей в условиях как семьи, так и специальных учреждений.

В 1971 г. учебные планы специальных школ бьши дополнены но­вым коррекuионно-развивающим компонентом - курсом «Забота и упражнение» (Його-Кунрен), который включал в себя:

- обеспечение психосоматического здоровья;

- развитие сенсорной сферы и восприятия;

- формирование и развитие моторных функuий;

- воспитание воли.

В начальной школе для умственно отсталых детей был введен предмет «Практическая жизнь» (аналогичный отечественному пред­мету «Социально-бытовая ориентировка»).

В 1979 г. в стране бьт принят государственный закон об обяза­тельном обучении умственно отсталых детей, детей хронически боль­ных и имеющих нарушения опорно-двигательного аппарата, а так­же комбинированные нарушения, что обеспечивало им специальную педагогическую помощь.

Еще в 60-х п. хх в. В Японии возникло движение за раннее вы­явление и раннюю комплексную помощь детям с отклонениями в развитии (в первую очередь, глухим) и за последующее интегриро­ванное их обучение. Основоположниками этого движения считают профессора Хидео Имаи, физика и исследователя в области специ­альной педагогики в Университете образования в Токио (1953­1971), а затем руководителя отделения логопедии и сурдопедагогики в НЮlИональном институте специального образования в Йокусуке (1971- 1990); а также профессора специальной педагогики Йошисато Танака, доктора медицины, руководителя специализированной кли­ники Токийского университетского госпитa.тiя. В этой клинике уже с 1968 г. приступили к реализации программы ранней помощи мла­денцам и детям раннего возраста с нарушениями слуха (Лёве А., 1992). В настоящее время в стране действует несколько самостоятель­ных консультативно-диагностических центров ранней помощи, а также подобных центров, организованных при специальных школах. Среди них наиболее известным и образцовым является центр, со­зданный при токийской школе для глухих детей, - «Nippon Rowa Gakko».

Развитие системы ранней помощи привело к усилению интегра­ционных тенденций и, соответственно, к уменьшению числа детей с сенсорными нарушениями, посещающих специальные школы. Так, если в 1961 г. в специальных школах учились 10235 детей с наруше­ниями зрения и 20489 с нарушениями слуха, то в 1984 г. их стало соответственно 7013 и 9716 учащихся. Вместе с тем число специаль­ных школ для детей этих категорий не уменьшилось. В то же время резко увеличилось число детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата и умственного развития, посещающих специальные шко­лы: если в 1961 г. в школах для умственно отсталых детей и детей с трудностями в обучении учились 2437 школьников, то в 1984 г. их уже бьто 50486. При этом число таких школ возросло с 23 до 387.

Японские исследователи объясняют уменьшение количества де­тей с сенсорными нарушениями, занимающихся в специальных шко­лах, не только интеграционными процессами, но и развитием меди­цины, повышением уровня гигиенической культуры населения, бла­годаря чему значительно снизилось число случаев поражения пери­ферических органов слуха и зрения. Увеличение потребности в шко­лах для детей с нарушениями умственного развития и двигательны­ми нарушениями специалисты мотивируют стремлением в соответ­ствии с новым законодательством обеспечить специальным образо­ванием детей, традиционно обделенных в этом отношении.

В 80-х п. в Японии около 200 тыс. детей бьши охвачены специ­альным образованием, при этом специальные школы посещали 96 тыс. учащихся, а в специальных классах массовых школ занимались 104 тыс. человек (Ишибе Ф. М., Янагимото Ю., Цуйи М., Каваи Я., 1987). К 2003 г. образование получали 171540 детей с отклонениями в развитии, что составляло 1,6 % от общего числа детей и подрост­ков школьного возраста, получающих обязательное образование (Малофеев Н. Н., 2005). При этом количество учащихся специальных школ с нормальным интеллектуальным развитием имело явную тен­денцию к уменьшению: 3 882 школьника с нарушением зрения (про­тив 3131 в 1961 г.), 6705 учеников с нарушением слуха (против 3011), 2090 детей с нарушениями опорно-двигательногo аппарата (против 1410),3967 детей с хроническими заболеваниями (против 3739). В то же время число учащихся специальных школ для детей с интеллек­туальными нарушениями продолжало неуклонно расти - 63 382 (против 12896).

Таким образом, в Японии в условиях экономического подъема и совершенствования систем образования, социального и медицин­ского обслуживания населения, высокого уровня развития ранней помощи, а также многолетней традиции оБУчения детей с ограНИченными возможностями

В массовых школах совместно с обычными детьми, но в отдельных классах, уже с 60-х гг. хх в. обозначилась отчетливая тенденция уменьшения числа учащихся с нормальным интеллектом, получающих образование в специальных школах, при сохранении, что особенно важно, стабильного общего количества (а иногда и некоторого увеличения!) специальных школ. Сопоставим: в 1961 г. бьшо 73 школы для слепых, в 2003 г. - 71; 94 школы для глу­хих, в 2003 г. - 106 (отдельные школы для слабослышащих в Япо­нии отсутствуют); 20 школ для детей с нарушениями двигательной сферы, в 2003 г. - 72.

Следовательно, процессы интеграции не только не разрушали систему специального образования, но, наоборот, создавали более комфортные условия для тех, кто действительно нуждался в обуче­нии именно в специальных условиях (здесь соотношение педагог­учаши:йся составляло от 1: 1,5 до 1: 1,9). Кроме того, они делали ре­альной ситуацию в ы б о р а для ребенка с особыми образовательны­ми потребностями (и для его родителей) места и способа обучения. И, наконец, способствовали дальнейшему развитию и совершенство­ванию системы специального образования в целом.

С начала 70-х п. хх в., когда в 1971 г. в Йокусуке открылся меж­дисциплинарный исследовательский центр - «Национальный ин­ститут специального образования», - значительно расширилась направленность научных исследований в области специального об­разования (Лёве А., 1992; Малофеев Н. Н., 2005). В созданной при институте клинике ежегодно обслуживаются и получают квалифи­цированную помощь более 200 детей с отклонениями в развитии; имеется также и специальная школа для детей с тяжелыми и мно­жественными нарушениями. Институт ведет научные исследования в различных областях специальной педагогики и психологии, осу­ществляет специализированный мониторинг по проблемам специ­aльного образования, формирует научно обоснованные предложе­ния для органов исполнительной власти по развитию специально­го образования в стране. Одновременно он является центром по­вышения квалификации для педагогов в сфере специального обра­зования.

Кроме того, этот институт принимает на себя обязанности «штаб­квартиры,) для 27-ми Центров специального образования, функцио­нирующих по всей стране и проводящих, как и головное учреждение, медицинские, педагогические и психологические исследования и сопровождение детей с отклонениями в развитии. Эти центры, на­ряду с органами управления образованием, ответственны за специ­альное обучение детей с отклонениями в развитии, занимающихся в массовых школах.

Научные исследования в различных областях специальной педа­гогики и специальной психологии ведутся также в ряде университе­тов страны, готовящих кадры для специального образования.