Ранняя комплексная помощь ребенку и его семье.

Значение поддержки и стимулирования развития ребенка в ран­нем возрасте зарубежные педагоги и ученые подчеркивали очень давно. В первой половине XIX в., когда в педагогической среде по­лучили широкое распространение идеи И. Г. Песталоцци, передовые европейские педагоги признавали необходимость начинать воспита­ние и обучение ребенка в раннем дошкольном возрасте. Среди пос­ледователей Песталоцци был и В. А. Егер, немецкий сурдопедагог, одним из первых разработавший программу и методы дошкольного воспитания детей с нарушением слуха (1831).

Внимание к ранним этапам детского существования, развитие педагогики раннего и дошкольного возраста стали возможными благодаря достижениям в XIX в. и первой половине хх в. ряда частных наук, в структуре которых появлялись исследования, обеспечившие научный фундамент этого направления педагогической деятельнос­ти. Речь идет о теории Ч. Дарвина в биологии, о возникновении и развитии педиатрии в медицине, о появлении детской психологии, в том числе психологии детей раннего возраста (А. Бине, Д. Боулби, Ж. Пиаже, д. Робертсон, Р. Спищ, З. Фрейд, А. Фрейд). Алгоритм комплексного подхода в исследовании раннего детского развития былзадан педологией - новым междисциплинарным направлением в западноевропейской науке и практике этого периода (Аксено­ва Л. И., 2009).

В хх в. идея ранней педагогической помощи детям с проблемами в развитии возникла и упрочилась в научном русле экспериментальной педагогики. Так, американцы Н. М. Skeels и Н. Due (1939) выявили и исследовали феномен детского госпитализма, наблюдавшийся у детей в детских домах вследствие отсутствия работы персо­нала по их личностному и эмоциональному развитию. Во второй полOвине 40-х гг. прошедшего столетия швед Эрик Веденберг, занима­лся развитием слухового восприятия у своего маленького глухого сына, доказал возможность и эффективность раннего (на первом году жизни) развития остаточного слуха. Это подтвердилось анало­гичными исследованиями английских ученых (А. Эвинг и И. Эвинг, кафедра сурдопедагогики университета в Манчестере) и нидерланд­ского педагога Антониуса Ван Удена (г. Сент-Михельгестель), проведенными в 40- 50-х ГГ., а также немецкого сурдопедагога А.Леве - в 50-60-е п. хх в. (г. ГеЙДельберг).

Накапливались также научные данные о значимости ранней по­мощи применительно к другим категориям детей с ограниченными возможностями. Все это постепенно формировало научные пред­ставления об уникальности периода раннего детства для целостного физического и психического развития ребенка и о возможности пре­одоления или уменьшения проявлений нарушений развития благо­даря целенаправленной и комплексной психолого-педагогической помощи, направленной на стимуляцию детского развития. Уникаль­ные возможности такой помощи в младенческом и раннем возрасте основываются на исключительной пластичности детского мозга, на­ходящегося в процессе своего становления и развития, что обеспе­чивает особую эффективность проводимой стимуляции, раннего сенсорного развития и обyчения.

По данным Л.И.АксеновоЙ (2000, 2002, 2008 и др.), Л.Ю.Пана­риной (2004), Н. ш. Тюриной (2008), А. П.Янна (2003), А.Лёве (1992, 2003) и О. Шпека (2003 и др.), комплексная ранняя помощь во мно­гих развитых странах мира к середине хх в. уже сформировалась в достаточно самостоятельную и интенсивно развивающуюся отрасль научного и практического знания, характерной чертой которой ста­ли меЖДисциплинарность и полифундаментальность.

В соответствии с новыми экспериментальными данными в зару­бежной науке оформляется интегрированная теория раннего раз­вития благодаря работам видных ее представителей: Дж. Боулби (1959, 1960, 1991), Д. Винникота (1960), М.Айнсворта (1978), М. Ма­лера (1975), В. Штерна (1977, 1985, 1995), т.Хелльбрюгге (1975 и др.) и многих других.

Разработка методики ранней помощи, или «раннего вмешатель­ства,) (от англ. ear/y iпterveпtioп), в психофизическое развитие детей с ограниченными возможностями здоровья и жизнедеятельности началась с программ опережающего обучения (от англ. head start).

Эти программы были ориентированы на особую значимость пер­вых месяцев и первых лет жизни для дальнейшего развития челове­ка и предназначались для социально-педагогической поддержки се­мьи и ребенка в период, когда способы их взаимодействия с окру­жающим миром только начинают оформляться. Выполненные в ходе применения программ опережающего обyчения научные исследова­ния привели к революционным изменениям в представлениях о воз­можностях социально-эмоционального развития младенцев.

В 60-70-х п. прошедшего столетия программы ранней помощи детям полyчают за рубежом все более широкое" применение. Одной из первых стала успешная программа раннего обучения детей с син­дромом Дауна, разработанная Л. Рходес с группой коллег (1969) в государственном госпитале Сонома (США). В Европе исследуются на эффективность и осуществляются такие программы в университетских центрах Великобритании, Германии, Швейцарии (например, в «Детском Центре» Мюнхена под руководством т.Хелльбрюпе, 1975).

Не отстает в этом отношении и Япония, где реализуются програм­мы ранней помощи глухим младенцам и детям раннего возраста (Хи­део Имаи, Йошисато Танака, Университет образования, г. Токио, 60-е гг.; и Национальный институт специального образования, г. Йо­кусука, 70-е п.).

Основной причиной создания и широкого применения подобных программ послужило отмеченное во многих странах увеличение чис­ла детей с ограниченными возможностями жизнедеятельности. Пред­полагалось, что внедрение этих программ снизит отставание в раз­витии детей группы риска, повысит компетенцию членов семьи в удовлетворении их особых потребностей в развитии, уменьшит ве­роятность изоляции детей вследствие их помещения в соответствии с установившейся многолетней практикой в специальные учрежде­ния в отрыве от семьи и общества, повысит их способность к соци­альной адаптации, полноценной интеграции в общество и впослед­ствии даст им шанс для независимой самостоятельной жизни.

Не менее важной причиной, обусловившей активную разработку и внедрение программ «раннего вмешательства» послужила эконо­мическая целесообразность их применения. Было рассчитано, что реализация таких программ значительно сократит впоследствии чис­ло детей дошкольного и школьного возраста, нуждающихся в специ­альном образовании, на финансирование которого государство тра­тит значительные ресурсы - материальные, технические, кадровые и др. (Аксенова Л. И., 2008).

В 70-80-х гг. хх в. правительства большинства развитых стран признают необходимость комплексной ранней помощи детям с от­клонениями в развитии и приступают к перестройке социально-об­разовательной политики своих стран в соответствии с новыми зада­чaМИ. Так, правительство ФРГ уже в 1974 г. принял о решение о раз­витии системы ранней помощи детям с ограниченными возможно­стями.

К концу прошедшего столетия значимость и необходимость ран­ней комплексной помощи детям с отклонениями в развитии были официально признаны международным сообществом. Так, в Стан­дартных правилах обеспечения равных возможностей для инвалидов, принятых Генеральной Ассамблеей ООН 20 декабря 1993 года, был представлен комплексный по своему сущностному содержанию про­цесс предупреждения (профилактики) инвалидности. Под предуп­реждением инвалидности понимается осуществление комплекса мер, направленных на профилактику возникновения физических, ум­ственных, психических и сенсорных дефектов (профилактика первого уровня), или на предупреждение перехода дефекта в постоян­ноe функциональное ограничение или инвалидность (профилакти­ка второго уровня).

Зарубежные исследователи (О. Speck, 2003, А. Lбwе, 1992, и др.) отмечают, что на протяжении изучаемого полувека менялась сама концепция организации ранней помощи. Так, вначале, в соответ­ствии к парадигмой «раннего вмешательства», имела место медицин­ски детерминированная «модель для дилетантов», в которой спе­циалист в области ранней помощи, работая с ребенком, принимал на себя весь спектр компетенций и видов деятельности, в то время как родители выступали как зависимые от него некомпетентные получатели диагностической и педагогической информации, реко­мендаций и заданий, выполнение которых контролировалось специ­алистом. Развитие ребенка понималось как своеобразная терапия, как система тренингов, направленных на формирование его воспри­ятия, моторики, познавательной деятельности и др. Критериями оценки продвижения ребенка служили стандартизированные нормы развития, которые одновременно являлись первичными диагности­ческими нормами. Родители, в лучшем случае, рассматривались как ассистенты специалиста по ранней помощи, которые в процессе ра­боты с ребенком самостоятельно приобретали некоторый опыт, од­нако все равно не владели стратегией целостного процесса помощи ребенку и часто не обладали осознаваемой мотивацией. Их деятель­ность (ведение дневников, рабочих тетрадей, фиксация результатов выполнения назначенных упражнений и т.д.) строго И регулярно контролировалась специалистами, формируя тем самым зависимость от них, нарушая их родительскую автономию и самостоятельность.

Описываемая модель реализовывалась, как правило, в крупных медицинских (педиатрических), университетских или социально­педиатрических центрах. Здесь же подготавливались и издавались специальные пособия и руководства для работы с детьми определен­ных групп риска - с отставанием в двигательном развитии, с гене­тическими (синдром Дауна) и сенсорными нарушениями. В этих трудах получили отражение фундаментальные направления филосо­фии и практики специального образования за рубежом - принцип нормализации и методика оперантного обучения.

Переход к следующему этапу и к новой модели ранней помощи начался тогда, когда появились нарастающие тенденции к р е г и о­н а л и з а Ц и и в ее оказании (примерно в 80-х гг. ХХ в.): из крупных центров она перемещается в небольшие региональные структуры комплексной медико-психолого-педагогической помощи с мульти­дисциплинарным штатом специалистов (U.Heim1ich, 1999; O.Speck, 2003).

Региональные структуры ранней помощи создавались на базе уже имеющихся учреждений близкого к ним профиля. Так; педагогиче­ские подразделения ранней помощи в Швейцарии открывались при детских клинических службах; в существовавшей в то время Герман­ской Демократической республике (ныне - часть объединенной Германии) ранняя помощь разворачивалась на базе детских яслей; в ФРГ педагогические центры ранней помощи организовывались при клиниках, а самостоятельные частные пункты и службы ранней по­мощи - при специальных школах и т. д.

Подобное разнообразие организационных форм наблюдалось и в других странах. Создание и деятельность этих структур, а также научные исследования в обла­сти ранней помощи финансировались из средств региональных бюд­жетов. Число региональных структур ранней помощи быстро увели­чивалось. Так, по данным министерства культов Баварии, только в одной этой федеральной земле число пунктов ранней помощи с 1974 по 1979 год возросло с 23 до 86, а к 2003 году оно составило 110 (о. Speck, 2003).

Регионализация структур ранней помощи, создание сети таких пунктов внесли в их организацию и содержание деятельности суще­ственные изменения. Вместо одного ответственного за всю работу специалиста, а также вместо визитов родителей с ребенком в другие учреждения за дополнительными консультациями, региональная служба ранней помощи стала обеспечивать системную помощь ребенку силами мультидисциплинарного коллектива собственных специалистов - специальных педагогов различных профилей, в том числе и социальных работников, психологов, специалистов по лечеб­ной физической культуре, кинезиотерапии, трудотерапии, а также врачей. Располагаясь на доступном от места жительства ребенка и его семьи расстоянии, региональная служба ранней помощи ориен­тировала свою деятельность на психолого-педагогическую помощь семье в целом, нормализуя тем самым весь мир жизни ребенка с ог­раниченными возможностями.

Таким образом постепенно сформировалась «семейно-центриро­ванная модель» ранней помощи. Ее развитию и упрочению способ­ствовало возникновение мобильных служб ранней помощи, когда не родители с ребенком должны были приезжать к специалистам, а на­оборот, специалисты приезжали для оказания психолого-педагоги­ческой помощи ребенку и его семье. В большинстве западноевропей­ских и других стран обычной практикой за последние два десятиле­тия стало надомное вuзитирование представителей мобильной служ­бы ранней помощи.

В новой модели подверглась изменениям и позиция родителей ребенка с ограниченными возможностями. Благодаря оказывае­мой им психологической и педагогической поддержке, формиро­ванию у них определенной абилитационной компетентности и мо­тивации, близкие ребенку взрослые стали равноправными участ­никами процесса оказания ему комплексной помощи, ведущими действующими лицами в повседневном процессе стимулирования его развития.

Одной из важных форм построения зарубежных моделей ранне­го социально-педагогического вмешательства являются организация и функционирование лекотек (от шведск. leko - игрушка) - библиотек игрушек.

Впервые лекотеки появились в Скандинавских странах в середине 60-х гг. прошлого столетия. К 1990 г. они функ­ционировали уже в 21 стране мира, а в Швеции - стране, основа­тельнице этого движения, - их число достигло 75.

Деятельность лекотек предусматривала использование игр и иг­рушек для обретения и расширения опыта семейно-соседских отно­шений, для общения, налаживания социальных контактов внутри семьи и между семьями, имеющими детей с особыми потребностя­ми. Лекотеки служили местом встреч родителей, объединенных ана­логичными проблемами, с профессионалами для обсуждения воз­можности помощи и взаимопомощи, для уточнения и дополнения программ развития детей (Аксенова Л. И., 2008).

Зарубежная организация ранней комплексной помощи детям во многом базируется на педагогической системе Марии Монтессори (Италия).

Многолетний опыт реализации разных программ ранней помощи в различных странах сделал некоторые из них известными в мире, по сути - международно одобренными. Наибольшим признанием в мировой практике пользуются такие программы ранней диагности­ки и ранней помощи, как Коннектикутский тест «Обследование раз­вития новорожденных и детей до 3-х лет», Каролинский учебный план для детей от рождения до пяти лет, Гавайский профиль ранне­го обучения, Руководство Портейдж, Мюнхенская функциональная диагностика; Программа ранней диагностики развития «Тандем» (Голландия) и др. Особую известность получили: программа Союза экспериментального обучения и развития ребенка при Вашингтон­ском университете (США), где в 1971 г. была организована Служба ранней помощи с целью ее апробации (Haydn А. Н., Haring N. G., 1977); программа ранней педагогической помощи детям с отклоне­ниями в развитии «Маленькие ступеньки», разработанная в универ­ситете Маккуэри (Сидней, Австралия, 1975) и апробированная в учебном центре в работе с детьми с синдромом Дауна и другими на­рушениями развития (Pieterse М., Trelohr R., 1981 и др.); а также про­граммы ранней помощи, созданные на основе исследований и прак­тики работы «Детского центра» в Мюнхене, руководимого Т. Хелль­брюгге.

Многолетняя реализация этих программ доказала высокую эф­фективность их применения. Число методик «раннего вмешатель­ства» в задерживающееся или отклоняющееся развитие ребенка ран­него возраста постоянно растет.

В последние два десятилетия произошло значительное укрепле­ние теоретико-методологических позиций ранней комплексной по­мощи. В теоретических концепциях преобладает системно-экологи­ческий подход (У. Бронфенбреннер, о. Шпек и др.). Центральной частью экологической модели является автономная саморазвиваю­щаяся система «ребенок>, которого окружает мир его жизни - микро- и макросреды его жизнедеятельности, развития, социализации.

Поэтому ранняя комплексная помощь рассматривается как н о р­м а л и з а Ц и я микро- И макросред, окружающих ребенка, которые изначально либо стимулируют, либо угнетают его развитие. А это оз­начает, что комплексная помощь концентрируется не только на са­мом ребенке, но и на всем социальном контексте его существования. И семья, и действующие структуры ранней помощи представляют со­бой социальные системы, которые устремлены навстречу друг дру­гу, идет движение от разобщенности к интеграции. Таким видится зарубежным ученым и практикам настоящее и обозримое будущее ранней комплексной помощи.

Практическое применение нового междисциплинарного знания, создание на государственном уровне системы «раннего вмешатель­ства,) характеризует одно из успешно развивающихся направлений деятельности зарубежных ученых, педагогов и социальных служб. Реализация вариативных программ «раннего вмешательства,) не только позитивно влияет на развитие системы специального образо­вания, но коренным образом изменяет жизнь людей, имеющих от­клонения в жизнедеятельности. Об этом свидетельствует, прежде всего, значительный прогресс в повышении уровня независимой жизни людей с различными физическими и психическими ограни­чениями, получивших возможность стимуляции развития в раннем возрасте. Благодаря применению этих программ они живут несрав­ненно более полноценно, чем 30-40 лет назад, увеличивается и про­должительность их жизни.

Сравнительные исследования зарубежных ученых показывают, что систематическая ранняя педагогическая помощь ребенку в усло­виях семьи с вовлечением родителей в абилитационную работу позволяет вывести процесс развития ребенка на новый качественный уровень, в значительной мере предопределяет успешность интеграции в общество человека со специальными потребностями как рав­ноправного его члена, нормализует обстановку в семье, давая ей сти­мулы для выхода из кризисной ситуации. Материалы этих исследо­ваний также подтверждают, что ранняя помощь в рамках семейно­-центрированных программ и активная стимуляция развития ребен­ка содействуют снижению числа детей, имеющих различные дефек­ты и находящихся в группе риска по инвалидности (в среднем, на 50%).

Одним из следствий такого прогресса стало то, что в зарубежных странах подавляющее большинство детей с инвалидностью воспиты­вается в условиях семьи (родной, ее заменяющей, или специально организованной), а не в специальных учреждениях вне дома. Для этого государство и региональные органы управления создают и поддерживают все необходимые условия (см. об этом более подробно па­раграф 2.2), в том числе и в первую очередь - возможность учить­ся В обычной школе, находящейся недалеко от дома.

На всех этапах жизни люди с ограниченными возможностями находятся под патронажем специалистов, организующих процесс их сопровождения в образовательном и социальном пространстве. Яв­ляясь полноправными членами общества, они могут так же, как их сверстники, вести социально активный образ жизни.

Вопросы и задания

1. В чем состоит уникальность младенческого и раннего возраста для достижения положительных результатов в развитии ребенка с физическим и/или психическим отклонением?

2. Какие хронологические и содержательные этапы прошла в своем раз­витии ранняя комплексная помощь детям с ограниченными возможностя­ми жизнедеятельности?

3. Каковы современные концептуальные основания ранней комплекс­ной помощи за рубежом?

4. Проведите сравнительное исследование развития и современного со­стояния ранней комплексной помощи в нашей стране и в одной из разви­тых европейских стран (например, Германии).

5. Используя отечественную и зарубежную литературу, подготовьте срав­нительное изучение современных организационных форм ранней помощи в европейских странах.

6. Охарактеризуйте (и обоснуйте примерами из литературы) современ­ную роль родителей ребенка с ограниченными возможностями в процессе ранней комплексной помощи. В чем заключается абилитационная компетентность родителей?

ЛИТЕРАТУРА¹

Аксенова Л. и Ранняя комплексная помощь детям с отклонениями в развитии как приоритет специального образования / / Специальная педаго­гика: в 3 томах. Педагогические системы специального образования. - М., 2008. - Том 3.

Аксенова Л. И Генезис научных исследований раннего развития / / Спе­циальная педагогика и специальная психология: современные проблемы теории, истории, методологии. - Материалы международного теоретико­методологического семинара. Ч. J. - М., 2009.

Брамбрuнг М. Воспитание слепого ребенка раннего возраста в семье. ­М., 2005.

Краузе М. П. Дети с нарушениями развития: Психологическая помощь родителям. - М., 2006.

1 В сферу рассмотрения во второй главе этой части книги входят фундамен­тальные проблемы специального образования, в обобщенном виде затрагива­ющие весьма различающиеся ее области. Кроме того, в написании ее парагра­фов участвовали разные авторы. Поэтому мы сочли необходимым давать во­просы и задания, а также рекомендуемую читателям литературу к каждому па­раграфу. - Прuмеч. ред.

Лi/ве А. Развитие слуха у несслышащих детей: История. Методы. Возмож­ности. - М., 2002.

Myxaмeдpaxuмoв Р. Ж Мать и младенец: психологическое взаимодей­ствие. - СПб., 1999.

Пuтерсu М. и др. Маленькие ступеньки: Университет Маккуэри. ­Сидней, 1998.

Ранняя диагностика и коррекция: в 2 т. / под ред. У. Б. Брака. - М., 2007. Шпек О. Люди с умственной отсталостью: Обучение и воспитание. ­М., 2003.

Штрасмайер В. Обучение и развитие ребенка раннего возраста. 260 упражнений в помощь тем, кто воспитывает детей 1- 3 лет с проблемами в развитии. - М., 2002.

Янн А. П. Воспитание и обучение глухого ребенка: Сурдопедагогика как наука. - М., 2003.

Buer/i А. Integration Beblnderter im internationalen Verg1eich - dargestellt ат Beispiel einiger europaeischer Laender / / Integrationspadagogik. H.Eberwein (Hrsg.). - Weinheim; Base1, 1999.

Horsch U Kommunikative Erziehung. - Heidelberg, 1982

Jiiger VA. ОЬег die Behandlung, welche blinden und taubstummen Кindern hauptsaecblich bis zu ihrem 8. Lebensjahr im Кreis ihrer Familie und ап ihren Wohnorten uberhaupt zu Teil werden sollte. - Stuttgart, 1831.

Hartтaпп N. Die Fruherziehung des hoergeschaedigten Kindes. ­Neuburgweier, 1969.

Lowe А. Frйherfassung, Fruherkennung, Fruhbetreuung hoergeschaedigter Kinder. - Berlin, 1976.

Strassтeier W Fruehfoerderung konkret. - Munchen, Basel, 1984.

Udeп А. иап. Das gegliederte Ziel der Hausspracherziehung, ihre Organisation IIпd ihre Methoden / / Arbeitstagung Frйherziehung horgeschaedjgter Юеllilindег. ­Berlin, 1963.

Weiss Н. Behinderte Кinder und ihren Familie im Spannungsfe1d von I)esintegration und Integration / / Vereinigung [иег Interdisziplinaere I·ruehfoerderung. - Munchen; Basel, 1998.