Предмет, задачи, методология и методы компаративных исследований в специальной педагогике

Образование как один из важных элементов социальной инфраструктуры разных стран мира уже около 200 лет изучается в сопоставительном плане одной из отраслей педагогики - сравнительной педагогикой. С древнейших времен закономерный интерес к тому, как и на каких основах строится воспитание и обучение в других странах и чем эти процессы отличаются от отечественных, постепенно оформился в научно-педагогическую отрасль знания, развитие которой в настоящее время приобретает все большее значение. Мировые процессы глобализации и интеграции экономики, расширение возможностей межкультурной коммуникации, формирование и функционирование единых информационных, коммуникационных, образовательных и иных пространств - все это динамично видоизменяет различные сферы общественной жизни, влияет на деятельность и развитие разных социальных институтов, самым существенным образом затрагивая и систему образования. Исследователи-компаративисты (Вульфсон Б.Л., Малькова З.А., 1996) отмечают, что в таких условиях огромную значимость приобретает тщательное, систематическое и объективное изучение в сопоставительном плане международного опыта становления образования, ибо во всем мире оно претерпевает глубокие и динамичные изменения - обновляются все его звенья, модернизируются и возникают передовые образовательные технологии, складываются новые формы связей между сферой образования и сферой труда.

Отечественные компаративисты определяют сравнительную педагогику как самостоятельную отрасль научного знания, которая имеет свой предмет, задачи и методы исследования. «Она анализирует преимущественно в сопоставительном плане состояние, основные тенденции и закономерности развития образования в различных странах, геополитических регионах и в глобальном масштабе, вскрывает соотношение всеобщих тенденций и национальной или региональной специфики, выявляет позитивные и негативные аспекты международного педагогического опыта, формы и способы взаимообогащения национальных педагогических культур».

Каждой стране необходимо понимание того, как может быть оценена ее система образования в сопоставлении с аналогичными системами других стран. Сравнительная педагогика позволяет с научной точки зрения познавать окружающее многополярное и многослойное мировое образовательное пространство и благодаря этому анализировать и регулировать происходящие в мировом образовании сложные системные процессы. Вместе с тем она способствует взаимопониманию между народами, между педагогами разных стран, совершенствованию форм и методов международного сотрудничества в сфере образования.

Важное значение компаративных исследований состоит также в том, что их результаты и выводы помогают систематизировать национальные и интернациональные культурно-образовательные тенденции, собирать и осмысливать ценные образовательные инновации, изучать возможность и необходимость их внедрения в отечественном контексте. Эти исследования становятся основой для анализа и оценки, существующих в стране образовательных реалий и для выработки рекомендаций к оптимизации управленческих решений в сфере социокультурной и образовательной политики.

Еще в 1900 г. известный отечественный педагог П. Капнист на много десятилетий вперед сформулировал задачи сравнительной педагогики: «В деле образования и воспитания как одной из сторон исторического развития человечества, неизбежно существует связь и не которого рода преемственность между всеми культурными странами, а потому и для нас, русских, несмотря на все наши национальные особенности, должно представляться весьма важным изучение развития хода просвещения у других народов и вместе с тем основательное ознакомление с организацией у них школьного дела, с деятельностью в этом отношении государства и с теми течениями общественного мнения, которые образовались по сему предмету у наших соседей. Но подобное изучение должно, по нашему мнению, поставлять себе целью не безотчетное вторение последним и не слепое подражание первой, а должно дать нам, во-первых, возможность воспользоваться чужим опытом для проверки собственных наблюдений у себя дома с целью научиться вернее различать то, что составляет в деле воспитания национальные особенности школы, где бы таковая ни существовала, и, во-вторых, изучение школьного вопроса в чужих краях должно избавить нас от необходимости повторять всю ту массу опытов и экспериментов, через которые уже прошли школы других стран и результаты которых уже давно известны» '.

1 Вульфсан Б.Л., Малькава З.А. Сравнительная педагогика. - М.; Воронеж, 1996. - С. 34.

Специальное образование включается в качестве подсистемы в общую систему образования, являясь ее неотъемлемой частью. Поэтому, безусловно, что задачи сравнительной педагогики становятся одновременно и задачами сравнительной специальной педагогики как составной ее части. Вместе с тем сравнительная специальная педагогика направлена на исследования и решение специфических зaдач, относящихся именно к феномену специального образования. Она изучает состояние и тенденции развития сложной и разноуровневой сферы целостного педагогического процесса специального образования в международном, межкультурном и ретроспективном аспектах, ее структуру, цели, функции, содержание и результаты деятельности, а также эффективность экономических и социально-политических условий, созданных для специального образования в разных странах. Сравнительная специальная педагогика сопоставляет существующие в них теоретико-методологические основания специального образования и его практику, а также исследует частные вопросы обучения, воспитания и коррекционно-педагогической помощи людям с ограниченными возможностями в разных странах и регионах мира.

Важнейшие задачи сравнительной специальной педагогики пOИСК путей улучшения и нормализации жизненной и образовательной ситуации человека с ограниченными возможностями, повышение качества его жизни средствами специального образования 11 включение его в социум. Исследуя особенности феномена ограничения жизнедеятельности и социального участия человека, сравнительная специальная педагогика выявляет отношение к этому феномену в многообразных социокультурных, этнокультурных условиях, существующих в различных по уровню экономического, политического, социального и культурного развития странах и регионах мира.

В ее задачи входит не только критическое осмысление положения дел в специальном образовании, во взаимосвязанных с ним микро и макросистемах своей страны в сопоставлении с другими странами, но и, принимая во внимание широкие возможности, предоставляемые мировым информационным пространством и благоприятными условиями для международного сотрудничества, разработка новых, интернационально значимых решений проблем специального образования.

I Капнист П. Классицизм как необходимая основа гимназического образования / / Исторический очерк развития среднего образования в Германии. Вып. П. - М., [900. - С.4-5.

Сравнительная специальная педагогика представляет собой постоянно пополняемую копилку мирового передового опыта специaльHoгo образования, позволяющую заинтересованным в прогрессе странам быстрее продвигаться вперед, минуя стадии и периоды самостоятельного открытия уже известного опыта образования людей с ограниченными возможностями с его апробацией и внедрением. В ряде случаев она также помогает избежать ошибок и неверных управленческих решений в специальном образовании на основе уже приобретенного негативного опыта.

Являясь составной частью сравнительной педагогики, сравнительная специальная педагогика использует ее методологические подходы и методы исследования. Зарубежные и отечественные компаративисты выделяют ряд основных методологических подходов.

Феноменологический подход, следуя которому ученый изучает и описывает новый для него феномен в сфере специального образования, - знакомство и описание системы специального образования в той или иной стране, описание организации и содержания деятельности разных педагогических систем, форм организации, методов и т. п. без сопоставления с отечественными, или ранее известными зарубежными. Этот подход особенно характерен для начального этапа развития сравнительной специальной педагогики.

Аналитико-эмпирический подход предполагает изучение и анализ, прежде всего количественных и, особенно, статистических данных о специальном образовании разных стран - количество образовательных учреждений для разных категорий детей с особыми образовательными потребностями, число учащихся, находящихся в сфере внимания одного учителя, количество учащихся по категориям отклонений в развитии, по возрастам и пр. Применение этого подхода опирается на использование математических методов и современных компьютерных технологий. Однако, как справедливо отмечают отечественные исследователи, количественные показатели имеют свои границы применения. Многие сущностные стороны педагогической действительности могут оказаться вне поля зрения исследователя, если он будет опираться только на аналитико-эмпирический подход. В первую очередь это может сказаться на изучении важнейших составляющих специального образования, - его содержании, образовательных и коррекционно-развивающих технологий и методов. В то же время нередко именно статистика позволяет найти ответы на вопросы, контекст которых не лежит на поверхности. Например, только сопоставление числа специальных школ в Японии до начала интеграционных процессов и в настоящее время, когда значительная часть учащихся с ограниченными возможностями посещает массовую школу, приводят к выводу о том, что в этой стране интеграция проводится не с целью экономии средств, выделяемых на систему специального образования, а, наоборот, для его развития и совершенствования. Несмотря на обучение в условиях интеграции

значительного числа детей с сенсорными нарушениями, количество специальных школ за 40 лет не только не сократил ось, но и несколько возросло, что свидетельствует об улучшении условий образования для тех, кто их посещает. И действительно, значительно уменьшилось число учеников специальных школ, приходящихся на одного учителя.

Исторический подход предусматривает изучение исторического развития тех или иных феноменов специального образования, что делает более понятными многие его современные особенности. Так, например, не зная своеобразия становления и развития японского специального образования, трудно объяснить и понять существовавшую до недавнего времени приоритетность в этой стране развития специального образования для глухих и слепых детей по сравнению с другими категориями детей, имеющих ограниченные возможности.

Целостный системно-синтетический подход включает в себя комбинацию подходов и методов функционального анализа, исторической трактовки, аналитико-эмпирического изучения, системной социокультурной интерпретации условий и тенденций развития. Он выходит на всеобъемлющий сравнительный анализ системы (или систем) специального образования с учетом ее национально-государственной, социокультурной и исторической обусловленности. Критический анализ компаративисты применяют тогда, когда сопоставительно изучаются системы специального образования или иные их феномены и процессы в странах, идеологически антагонистичных:

ФРГ - ГДР, СССР-капиталистические страны, или когда исследуемые феномены специального образования базируются на концептуально различающихся теоретических, социокультурных и иных платформах.

Наименее продуктивным признается имnлицитныЙ nодход, при котором изучение, анализ и оценка феноменов специального образования какой-либо страны или группы стран проводятся с позиций И на основе научных подходов, культурных, национальных и образовательных особенностей своей собственной страны.

Применяется также и вненациональный подход, согласно которому исследования сферы специального образования ведутся на основе сформированной интернациональным научным коллективом вненациональной концепции с использованием совместно разработанных методологий и совместно отобранных методов. При таком подходе исследования более свободны от национального субъективизма и иМПЛИЦИТНОСТИ.

Как отмечают зарубежные компаративисты, во второй половине хх в. широкое распространение получил nроблемный подход, когда для сравнительного исследования избирается какая-либо актуальная проблема (возможно, выдвижение той или иной гипотезы ее решения), и ее изучение происходит на материале, полученном в нескольких странах. Примером использования такого подхода является изучение отечественными специалистами феномена интеграции (Л. М. Шипицына, Н. Н. Малофеев и др.).

Зарубежные компаративисты (в частности, Schneider F., 1961) выделяют вертикальный и горизонтальный способы сравнительного изучения как массового, так и специального образования. При этом отмечается, что вертикальный (исторический) способ анализа более характерен для изучения истории специальной педагогики, в то время как горизонтальный (актуальный) позволяет сопоставлять особенности развитие специального образования в ряде стран в одном и том же историческом периоде. По мнению F. Schneider, горизонтальное сравнение - важный признак, отличающий сравнительную педагогику (и сравнительную специальную педагогику) от других педагогических отраслей.

Сравнительная специальная педагогика заимствует методы исследования и из сравнительной общей педагогики. Б. л. Вульфсон И з. А. Мальков а (1996) предлагают использовать в компаративных исследованиях следующие методы.

Широко применяется в комбинации с другими методами наблюдение. В компаративных исследованиях оно может быть обычным и включенным. В процессе обычного наблюдения исследователь прослеживает и осмысливает наблюдаемое со стороны, не включаясь в протекающий процесс. Наглядными при мерами этого могут быть деловые поездки и посещения зарубежных специальных образовательных учреждений, школ и классов, работающих в условиях интеграции, диагностических и реабилитационных центров, консультаций и занятий с детьми и т. п. Включенное наблюдение имеет место тогда, когда исследователь сам вступает в процесс, который он наблюдает, получая возможность увидеть его как бы изнутри, в условиях повседневной жизни, а не специальной демонстрации, ощутить себя его участником и осмыслить приобретенные в результате этого собственный опыт и впечатления. Примером такого наблюдения может служить стажировка в зарубежном образовательном учреждении. Ее успешность во многом зависит от владения иностранным языком, наличия некоторых предварительных знаний особенностей специального образования в данной стране, а также от определенных навыков профессиональной и межличностной коммуникации в изучаемой образовательной среде.

Включенное наблюдение позволяет успешно использовать и такие методы исследования как беседа и интервьюирование. По сути, повседневные профессиональные, деловые контакты с зарубежными коллегами, учащимися, целенаправленно спланированное и организованное общение с ними предоставляют исследователю возможность находить ответы на поставленные вопросы. Естественно, что интервьюирование легче проводить, находясь не вовне, а внутри исследуемого зарубежного образовательного пространства. То же самое можно сказать и о социологическом опросе как методе компаративного исследования.

Анализ и синтез являются общенаучными методами, которые успешно применяются в компаративных исследованиях. То или иное событие педагогической действительности вначале изучается в деталях, анализируется, а затем исследователь воссоздает (синтезирует) его целостно - таким, каким он его видит и понимает.

Изучение источников обусловлено необходимостью привлечения многообразного спектра материалов для достижения точности и объективности в оценке политико-экономического, социокультурно10, правового, образовательного контекстов компаративных исследований в сфере специального образования. Сюда входят государственные и международные нормативные документы, затрагивающие сферу специального образования (документы ООН, ЮНИСЕФ, ЮНЕСКО, информации Международного бюро просвещения, конституции, законы и подзаконные акты государств), официальные документы общественных организаций, в том числе и организаций)людей с ограниченными возможностями, или их родителей и педагогов, принятые этими организациями постановления и решения на съездах, форумах, конференциях и т. п. Например, документы Всемирной Федерации Глухих (ВФГ), материалы конгрессов ВФГ, международных съездов по проблемам умственной отсталости и т. п. Весьма информативны документы и материалы, содержащие рекомендации министров образования изучаемых стран, тематические профессиональные периодические издания (газеты, журналы, альманахи) и специализированные Интернет-сайты.

Не менее важные сведения могут предоставить исследователю компаративисту школьные учебные планы, программы и учебники, а также методические пособия для специальных педагогов и психологов, используемые в системе специального образования изучаемой страны. При возможности доступа (например, во время стажировки) представляют значительный интерес для изучения рабочие материалы учащихся, их тетради, дидактический материал, контрольные задания и т. п. Ценным источником информации в сфере специального образования являются научные монографии, в том числе и посвященные сравнительной специальной педагогике, подготовленные учеными как одной страны, так и группы стран, а также аналитические публикации международных организаций (Международно10 бюро просвещения; ЮНЕСКО; ООН, ЮНИСЕФ), материалы международных форумов специалистов в области специального образования (доклады или их тезисы).

Разновидностью такого рода источников служат статистические данные о специальном образовании и связанных с ним социальных сферах. Проблема использования в компаративных исследованиях статистических сведений из разных стран осложняется тем, что не только не существует единой мировой системы статистических показателей, но и отсутствует четко очерченный понятийный аппарат, нет единства в обозначениях категорий людей с ограниченными возможностями.

Такая реальность весьма затрудняет процесс сопоставления материалов, относящихся к разным странам. Предоставляемые ежегодниками ЮНЕСКО статистические сведения ограничены по числу параметров. Причина этого заключается также в различиях трактовки понятий и категорий в специальном образовании, которые характеризуются теми или иными числовыми показателями. Подобные различия существуют и в способах организации и в процессах реализации задач специального образования в разных странах мира, в своевременности принятия ими классификаций, признанных международными. Так, в нашей стране выделена категория детей с задержкой психического развития (ЗПР), состав которой весьма неоднороден. В других странах такой термин не используется: в большинстве европейских стран речь идет о детях с трудностями в обучении. Подобное происходит и в классификации людей с умственной отсталостью: отечественная классификация в этой области долгие годы отличалась от международной (МКБ-10). Таким образом, статистика испытывает затруднения в категоризации и присвоении числовых показателей по тем или иным категориям детей в системах специального образования разных стран.

На завершающем этапе компаративного исследования, когда фактический материал изучен и проанализирован, используется метод сравнения. Сопоставляются однозначные параметры, в первую очередь количественные и статистические, хотя сравнению могут быть подвергнуты и содержательные характеристики. Применение современных компьютерных технологий и математических методов делает возможными обработку больших объемов информации, выявление корреляции различных переменных, а также установление взаимосвязи и взаимозависимости факторов в исследуемых феноменах специального образования.

Перечисленные подходы и методы редко используются в компаративных исследованиях поодиночке. Для получения системного достоверного представления об изучаемой проблеме привлекаются группы методов в таких сочетаниях, которые могли бы наиболее полно и объективно характеризовать рассматриваемый предмет (процесс, явление) в специальном образовании.

Вопросы и задания

1. Какое место занимает сравнительная специальная педагогика в системе педагогического знания?

2. Назовите специфические задачи, решаемые компаративными исследованиями в специальной педагогике.

3. Почему нельзя ограничиваться изучением опыта специального образования только своей страны?

4. В чем состоят трудности компаративных исследований в специальной педагогике?

5. Охарактеризуйте каждый из методов компаративных исследований и приведите примеры применения таких методов в предложенной вам литературе.