Общие предпосылки и терминология

Еще в хуп в. швейцарский математик Я. Бернулли (1654-1705) ввел в обращение термин «интеграл». В последующие три столетия его глагольная форма постепенно проникла в другие отрасли научно­го знания: вначале в философию, затем в психологию, социологию, наконец, в педагогику. Термин «интеграция» производен от латинского слова iпtegrare - дополнять и прилагательного iпteger - полный, целый.

В педагогике термин «социальная интеграция» первоначально появился в США и применялся преимущественно по отношению к расовым, этническим меньшинствам, позднее - к детям эмигран­тов и лишь в последние десятилетия термин вошел в речевой обиход и на Европейском континенте и стал использоваться в отношении людей с ограниченными возможностями.

К началу ХХI в. интеграция в широком социально-философском смысле приобрела значение формы бытия, совместной жизни людей обычных и людей с ограниченными возможностями, за или против которой выступает общество и определенные его подсистемы (в том числе - подсистема институтов образования) и по отношению к ко­торой и те, и другие члены общества имеют право свободного выбора (КоЫ Е. Е., 1983, 1999).

Интеграция как форма социального бытия предусматривает ни­чем не ограничиваемое участие человека с особыми потребностями во всех социальных процессах, на всех ступенях образования, в про­цессе досуга, на работе, в реализации различных социальных ролей и функций, причем это право законодательно закреплено в большин­стве развитых стран мира.

Зарубежная педагогика рассматривает интеграцию как возмож­ность совместной жизни и учения обычных детей и детей с ограни­ченными возможностями при поддержке и сопровождении этого процесса мерами организационного, дидактического и методическо­го характера. В педагогическом понимании это означает, что все дети вместе учатся, работают, играют в общем содержательном и комму­никативном пространстве, при этом учитываются специфические возможности и потребности каждого. В таком совместном образова­тельном процессе создаются условия для а к т и в н о г о у ч а с т и я детей и подростков с ограниченными возможностями во всех состав­ляющих этого процесса, что содействует их развитию и образованию. Совместные обучение и многообразные формы деятельности, равно­правное общение и взаимодействие учащихся обеспечивают предуп­реждение и исключение стигматизации детей с ограниченными воз­можностями.

Исторически современная интеграция (в отличие от интеграции, имевшей место в XIX В., которая описана в некоторых страноведче­ских главах, например, в главе «Германия») появилась во второй по­ловине ХХ в. с началом поисков путей совместного обучения, кото­рые велись параллельно и в европейских странах (Скандинавия), и в США уже с 60-х п. ХХ в. Если в Скандинавских странах интегра­ция в основном реализовывалась нормативным и практическим пу­тем, то в США ее осуществлению предшествовали педагогические поиски и эксперименты. Так, в Дании дети с ограниченными воз­можностями получили право посещать вместе с остальными детьми массовую школу, чтобы не быть изолированными от сверстников и от привычной для них среды жизнедеятельности, в результате парламентского решения (1969).

А в США уже в 1962 г. М. С. Reynolds опубликовал свою программу специального образования, в которой предусматривался ряд организационных мер, направленных на дос­тижение возможно большего участия детей с ограниченными воз­можностями в едином образовательном потоке, исходя из принци­па: специфики должно быть не более, чем это необходимо (Шпек О., 2003). В 1970 г. Е. N. Deno предложил схожую концепцию, которая получила название «Модель "Каскад"». Под «каскадом» понималась система поддерживающих социально-педагогических мер, позволя­ющих ребенку с ограниченными возможностями как можно реже выходить из «общего потока» «mainstream»).

Вслед за Европой, США принятием в 1975 г. закона 94-142 (The Education [ог аН Handicapped Children Act) ставит интеграцию на правовую основу. В этом государственном документе термин «main­streaming» не используется. Ключевым понятием здесь выступает «Least restrictive environment». Термин «mainstreaming» так и остался неясным и широко толкуемым понятием, в общих чертах отражаю­щим комплексную инновационную тенденцию, вытекающую из принципа нормализации. Он означает возможность размещения де­тей с ограниченными возможностями в массовой школе, учет их осо­бых образовательных потребностей и составление на этой основе ин­дивидуально ориентированного плана их обучения, за реализацию которого администрация школы несет ответственность.

Введение интеграционных инноваций в образовательную практи­ку массовых школ США послужило причиной выявления ряда труд­ностей и проблем. Среди них одной из наиболее существенных ста­ла неготовность учителей массовой школы к новому виду профес­сиональной деятельности и к дополнительной ответственности. Про­веденные в то время исследования в учительской среде (80-е п.) обнаруживают, что учителя жалуются на отсутствие необходимых усло­вий для интеграции, на свою недостаточную компетентность для этой работы и на то, что в новых условиях их профессиональная репутация часто подвергается сомнению. Подобные трудности были довольно типичными и для школ европейских стран, обратившихся к реализации интеграционных идей в образовании.

По мнению зарубежных исследователей (Bundschuh к., Heimlich tJ., Кrawitz R., 1999 и др.), долгие годы существования специально­го образования детей с ограниченными возможностями на основе традиционных медицинских классификаций с вытекающими из них видами дефектов и изолированностью от массовой системы образо­нания, с одной стороны, и консервативная концепция массового образования в виде сравнительно однородных по успешности учебных групп (классов), традиционно ориентированная на успешность и отличающееся мотивацией учение на основе нормативного оценивания и межличностного сравнения - с другой, создали значительные трудности для реализации идей интегрированного образования.

И до настоящего времени, несмотря на интеграционные процессы, уже не одно десятилетие идущие в разных странах мира, все еще не достигнут желаемый уровень специальных педагогических компетенций учителей массовых школ и отмечается не явно выраженное со­противление с их стороны.

Другой трудностью явилась высокая стоимость интеграционных программ и отсутствие полной ясности в отношении источников их финансирования.

Таким образом, надежды первопроходцев на быстрый и широкий «mainstreaming» себя не оправдали. Стало понятно, что программа нормализации не может быть внедрена за один день методом адми­нистративных решений и простым переводом детей с особыми по­требностями из специальной школы в массовую. Для этого требует­ся значительная и длительная организационно-методическая рабо­та, предусматривающая соответствующую подготовку учителей, на­хождение оптимальных способов модификации учебных планов, учитывающих образовательные потребности как обычных учащих­ся, так и детей с ограниченными возможностями. Необходимы по­иск, разработка и апробация таких методических подходов, спосо­бов, приемов, дидактических сред, которые позволили бы всем де­тям совместно участвовать в учебном процессе, происходя­щем в общем для всех образовательном пространстве в соответствии с их особенностями, возможностями и потребностями. Все эти не­ясные организационно-методические и дидактические вопросы сле­дует решить прежде, чем дети с особыми образовательными потреб­ностями придут в массовую школу.

Уже в начале 80-х п. прошедшего столетия американские иссле­дователи говорили о недопустимости применения принципа «компа­нии» по отношению к введению интеграции, о необходимости вы­борочной, постепенной интеграции. Если с интегрированным ребен­ком работает неподготовленный для этого учитель массовой школы, такое приходится рассматривать как «криминальную» ситуацию (Шпек О., 2003).

Понимание значимости организационных, методических и дидак­тических преобразований в массовой школе для осуществления «правильной» интеграции привело к уточнению терминологии, по­явлению и употреблению в педагогическом обиходе США термина «inchиsoon» - «включение», который вскоре получил распростране­ние во всем мире благодаря международным документам, ставшим руководством к действию для многих стран.

В 1994 г. под эгидой ЮНЕСКО в Саламанке (Испания) была про­ведена Всемирная конференция по образованию лиц с особыми потребностями, которая обратилась к правительствам всех стран с предложением принять в «форме закона или политической деклара­ции принцип инклюзивного образования, заключающийся в том, что все дети поступают в обычные школы, если только не имеется серьезных причин, заставляющих поступать иначе» (выделено нами. - Ред.).

Инклюзивное образование предусматривает не только включение и активное участие детей и подростков с ограниченными возможностями в образовательном процессе обычной школы, но И перестройку массового образования для обеспечения образова­тельных потребностей в с е х детей. Декларация, принятая Саламанкской конференцией, призывает к тому, что «детей И молодых лю­дей с особыми образовательными потребностями следует учитывать в связи с разработкой мер в области образования, принимаемых в от­нOшении большинства детей. Именно в этой связи возникла концеп­ции инклюзивной школы».

В настоящее время трактовка термина «inclusiOll», равно как и ха­рактер его использования в разных странах, весьма различаются. Так, в немецкоязычных странах, несмотря на проводимую там работу, необходимую для реализации «правильной» интеграции, он употребля­етСЯ сравнительно редко. Здесь продолжают пользоваться традиционными терминами «интеграция», «совместное обучение», «включение».

Страны, ориентированные на американскую образовательную мо­дель, широко внедряют его в профессиональный и научный обиход в виде кальки. Такое использование характерно и для нашей страны.

Трактовка этого термина также неоднозначна и им порой обозначаются радикально противоположные феномены. Причинами этого, как отмечает О. Шпек, могут быть и неквалифицированный энтузиазм (преимущественно управленческих структур) по поводу возможности полной инклюзии, и воодушевленная пропаганда философии, инклюзии, базирующейся на идее моральной и нравственной, а так­же социальной ответственности и прав человека.

Реальные возможности совместного школьного обучения обычныX детей и детей с особыми образовательными потребностями, подтвержденные пока сравнительно небольшим эмпирическим опы­тOM, обнаруживают как преимущества, так и недостатки такого обучения, отмечаемые и специалистами, и родителями. Этот опыт показыBaeT также, что массовая школа имеет пределы (границы) допускаемых в ней изменений, направленных на осуществление образовательного включения детей с ограниченными возможностями, что хорошо видно на примере США.

В современных зарубежных трактовках сущности социальной Интеграции немало е внимание уделяется эмоциональным аспек­там - принятию, согласию группы, общества с существованием Особого человека, с реализацией его прав во всех сферах жизни, что п одчеркивается термином «инклюзия». Социальная интеграция

I ЦИТ. по: Назарова Н.М., Ленин г.Н. История специальной педагогики // III:ЦИальная педагогика: в 3 т. / под ред. Н. М. Назаровой. - М., 2007. - Т. 1. ­328.

l Там же. - С. 329.

особого ребенка или его социальное принятие и включение в обще­ство на всех этапах жизни все чаще обозначаются термином «ин­клюзия» В социологических исследованиях и противопоставляются понятию «эксклюзия» (исключение из общества).

Позиция сохранения своеобразия каждого участника жизненной общности как основа инклюзии получила значительное развитие в русле педагогики разнообразия, гетерогенности (А.Хинц и др.): цен­ность каждого участника общности не зависит от его способностей и дефицитов; каждый вносит свой неповторимый, уникальный вклад в общее дело, в общее бытие и т.д. Инклюзивная интеграция ориен­тирует на стимулирование разнообразных процессов совместной жизни, позволяющее любому ее участнику «вписаться» со своим своеобразием. Каждый индивид стремится к самоопределению, на­хождению своей области жизни, своей сферы деятельности.

Представитель интеграционной педагогики А. Хинц указывает следующие различия практики интеграции и инклюзии. По его мне­нию, интеграция в основном базируется на при н я т и и Д в у х раз н ы х, Д и Ф Ф е р е н Ц и р о в а н н ы х п у т е й образования ­для обычных детей и для детей с ограниченными возможностями. Дифференциация касается как содержания, так и технологий сопро­вождения; продвижение детей в образовательных маршрутах оцени­вается, исходя из позиции как общей, так и специальной педагогик. Инклюзия базируется на идеях единого образов а т е л ь н о г о про с т р а н с т в а для гетерогенной группы, в котором имеются раз­личные образовательные маршруты для разных участников. Совме­стность находит наибольшее отражение в процессах рефлексии, пла­нирования, организации определенных видов деятельности в усло­виях совместного сопровождения детей педагогами и дефектолога­ми. Инклюзия принимает те позиции общей педагогики, которые ориентированы на учет индивидуальных образовательных потребно­стей ребенка и признают гетерогенность как норму в педагогическом сопровождении.

Социокультурные, научные и экономические основы интеграции

Отечественные исследователи (Н. Н. Малофеев, Н. М. Назарова, т. В. Фуряева, л. М. Шипицына) констатируют, что интеграционные процессы в европейских странах и США (экономически благополуч­ных стран с давними традициями демократического устройства) ста­ли следствием реализации в социальной политике этих государств в 60-х п. прошедшего столетия концепции открытого гражданского общества. Как отмечает Н. Н. Малофеев, «в обществе, переставшем считать себя унитарным, социальное маркирование национальных, этнических, политических, религиозных, сексуальных, а также физически и или интеллектуально несостоятельных меньшинств стано­вится недопустимым, что и фиксирует законодательство, но уже не на уровне отдельно взятой европейской страны, а на уровне миро­вого сообщества. Применительно к лицам с нарушениями в разви­тии - это Декларации ООН "О правах умственно отсталых лиц" (1971), "О правах инвалидов" (1975)>> '.

Приоритет интересов человека перед интересами общества, признание неповторимости и безуслов­ной ценности каждой человеческой личности постепенно формиру­ют новую культурную норму в отношениях между людьми - уважи­тельное отношение к различиям между ними, признание за челове­ком права быть таким, каков он есть.

Технологическая и информационная революции второй полови­ны хх в. В сочетании с либерально-демократическими реформами 70-х годов способствовали экономическому подъему, проникнове­нию инновационных теорий и технологий в педагогику, как общую, так и специальную, в том числе внедрению и реализации теории и практики интерактивного подхода.

Экономические, технологические и информационные возможно­сти развитых стран Европы, США и других континентов позволили наряду с имеющейся системой специального образования создавать для реализации инклюзивного образования параллельную специальную образовательную среду в системе массового образования, а так­же сделать городскую инфраструктуру максимально доступной для людей с ограниченными возможностями, значительно уменьшить ограничения возможностей их участия в социальной жизни.

Интерактивный подход и экологическая парадигма в педагогике рассматривают проблемы ребенка с ограниченными возможностями нe изолированно, а как нарушение социальной экологии этого ре­бенка в сложной структуре системной организации человеческого бытия. Интеграция воссоздает нарушенную экологию, восстанавли­вает или создает заново целостные жизненные взаимосвязи, состав­ляющие часть жизненного мира данного человека.

Восстановление жизненного мира ребенка с ограниченными воз­можностями предполагает, в том числе, и воссоздание нормальных <,;семейных отношений, и его полноценную включенность в их систе­му. Родители и близкие родственники обретают отсутствовавший ранее важный статус экспертов в оказываемых ребенку специальных образовательных услугах и становятся, наряду со специалистами 'системы образования, полноправными участниками образовательно­10 процесса.

Клинические, психофизиологические и педагогические исследо­вания подтверждают уникальную значимость раннего периода жизни для профилактики и коррекции вторичных нарушений и отклонений в развитии ребенка. -

I Малофеев Н. Н. Почему интеграция в образовании закономерна и неиз­н:жна // Альманах ИКП РАО. - 2007. - NQ 11. - С. 2 (электронная версия).

Будучи включенной в структуру семейной педагогики, ранняя комплексная помощь ребенку с отклонением в развитии и его семье приобретает определяющее значение для его успешной интеграции на последующих этапах возрастного развития.

Современные концепции

Рассмотрим некоторые основные концепции интеграции на при­мере европейских стран, традиционно наиболее близких отечествен­ной педагогике.

В современной специальной и общей педагогике в германоязыч­ных странах выделяются четыре базовые концепции интеграции в общество детей и молодежи с особыми потребностями: кооператив­но-деятельностная (Г.ФоЙзер), экосистемная (А.Сандер), реально­процессуальная (Г.РаЙзер) и медико-философская (У.Хэберлин).

Философско-методологической базой кооперативно-деятель­ностной концепции Г. Фойзера (ее основателя совместно с В. Янт­ценом, представителем Бременской научно-педагогической школы) являются идеи диалектико-материалистической философии К. Мар­кса.

Исследуя сущность социальных и психологических основ спе­циальной педагогики, В.Янтцен обращается к диалектическому ло­гическому методу, позволяющему рассматривать сопровождение ре­бенка с ограниченными возможностями как педагогическое явление во всех его взаимосвязях и зависимостях, в его развитии и самораз­витии, а социальная практика признается им реальной детерминантой изменений в личностном и психическом развитии воспитанника.

Стержневым центром концепции Г. Фойзера, получившей на За­паде признание и распространение, является рассмотрение сущно­сти индивидуального психического развития ребенка в контексте конкретных условий жизни. При этом подчеркиваются социальные истоки развития индивидуальной психики, особая значимость внеш­ней среды в организации кооперативной, совместной деятельности, имеющей общий предмет активности.

Понимая кооперацию, сотрудничество как базовое качество че­ловеческого бытия, Г. Фойзер считает, что без совместной деятельно­сти ребенок не сможет стать самим собой и существовать как соци­aльHaя, культурная личность. Простая кооперация в идеальной фор­ме представлена как распределенная деятельность в коллективе, где каждый равноправен и самодостаточен. для интеграции учащихся с различными возможностями развития необходимы нё только коопе­рация их самих в деятельности, но и объединение усилий взрослых ­учителей, воспитателей, родителей. Признак удачной интеграции состоит во взаимном принятии и признании детьми и взрослыми равноправного партнерства между ними.

Согласно этой концепции, основной технологией организации интегрированного учебного процесса являются проекты (метод про­ектов). Они дают возможность всем учащимся работать в рамках общей проблематики, но с разным конкретным содержанием и раз­личным уровнем сложности. Таким образом обеспечивается возмож­ность свободного определения и выбора каждым ребенком характе­ра и степени участия в совместной деятельности, а также линии ин­дивидуального поведения.

В качестве базовых тезисов своей концепции интеграции Г. Фой­зер выделяет следующие:

- создание общего культурного пространства совместной жизни и учения для обычных и необычных детей вне зависимости от сте­пени тяжести нарушений в развитии, от национальности, культурных особенностей, конфессиональной принадлежности, языка и т.д.;

- восстановление нарушенных социальных связей, преодоление разногласий и противоречий между учреждениями в русле гумани­зации и демократизации системы образования;

- отказ от всякого исключения или выделения кого-либо из уча­стников образовательного процесса;

- учет логики развития ребенка, предполагающей внутреннюю дифференциацию в соответствии с ситуацией развития каждого ре­бенка;

- кооперативную деятельность с общей направленностью, приоб­щение к фундаментальному содержанию образования с учетом кон­кретных условий учения;

- изменения в характере педагогической деятельности, которые означают переход от воздействия к совместному действию, от изо­лирующей специализации к индивидуализации в рамках общего уче­ния;

- сочетание и смену фаз кооперации с фазами индивидуализации в деятельности.

г. ФОйзер указывает на четыре важных принципа организации процесса интеграции: регионализацию (учет ближайшего территори­ального расположения учебного заведения по отношению к месту I1роживания детей); децентрализацию (отсутствие дистанции, доми­нирования между учебными, жизненными и лечебными простран­ствами); nолиnрофессиональный творческий состав коллектива взрослых, работающих с детьми; включение индивидуальных nрофи­лактических, медицинских мероприятий в планирование и органи­зацию групповой жизни и обучения детей. Он также настоятельно подчеркивает необходимость ориентации педагогов не на патологи­ческие проявления в личности и деятельности детей с ограниченны­м и возможностями, а на содействие возникновению и развитию но­вых деятельностных структур, навыков самоконтроля.

В целом кооперативно-деятельностная концепция интеграции в значительной степени ориентирована на когнитивное развитие всех

детей, на обеспечение каждому возможностей через активность в рамках общего содержания стимулировать развитие психических познавательных процессов, способностей управления поведением, концентрации внимания и т. д. Вместе с тем значение и влияние жизненного мира участников образовательного процесса как важ­нейшего источника культурного содержания в данной концепции учитывается мало. Практики, работающие в рамках позиций Г. Фой­зера, придерживаются достаточно жесткой структуры и последова­тельности этапов процесса учения. Общение и взаимодействие детей с окружающим миром строятся на других основаниях, чем процесс формирования умственных действий и понятий. На это указывает и основная критика в адрес концепции Г. Фойзера и это же послужи­ло основанием для выдвижения других концепций.

В частности экосистемная концепция интеграции детей с ог­раниченными возможностями, предложенная А. Сандером. относит­ся к таким альтернативным новациям.

Системно-экологический (или экосистемный) подход рассмат­ривает социальное окружение ребенка или среду его жизни не как аддитивную совокупность различных факторов, а как их системное объединение. При этом имеется в виду одновременное влияние мно­гообразных факторов, которые взаимодействуют друг с другом и образуют совокупность системного характера.

Особое значение в этой концепции интеграции придается диаг­ностическому изучению социального влияния среды на развитие ребенка. На начальном этапе диагностики первичным является ана­лиз специфического влияния различных социальных систем. Затем происходят выделение внутри системы значимых компонентов, оп­ределение характера их взаимозависимости и взаимовлияния. По­следующая педагогическая деятельность направлена на то, чтобы ре­бенок в своем жизненном пространстве чувствовал (ощущал) себя как дома и мог обрести с в о й смысл жизни. Все педагогические уси­лия расцениваются в контексте социального присоединения (инте­грации) ребенка, его включения в изменяющиеся и комплексные жизненные взаимосвязи, основанные на принципах аксиологическо­го плюрализма, комплексности и целостности, автономности разви­тия.

А. Сандер предложил получившую значительное распространение диагностическую технологию анализа - «Ребенок-Среда-Анализ» (Кind- Umfeld-Analyse). Предметом диагностического изучения здесь являются сам ребенок со своими особыми потребностями, а также возможные ресурсы для содействия его развитию как в условиях се­мьи, так и в разных учреждениях. Реализация такой комплексной диагностики требует объединения усилий родителей, педагогов и специалистов различного профиля.

Реально-процессуальная концепция интеграции, выдвинутая Г. Райзером (Германия), представляет собой промежуточный вариант

между концепциями Фойзера и Сандера. Основатель гессенской кон­цепции интеграции в общество детей с трудностями в развитии, г. Райзер в своей философско-методологической части опирается на идеи экзистенциально-диалоговой философии немецко-еврейского философа М. Бубера. В ней центральное место занимает положение об особой значимости для самоопределения личности ребенка с ог­раниченными возможностями самого процесса взаимодействия, об­щения с реальным миром людей. Психологическую базу концепции г. Райзера составляют идеи психоаналитической психологии в ее ин­теракционистских вариантах (А.Лоренцер, Р. Коон).

Г. Райзер разрабатывает модель взаимодействия разных процессов объединения, протекающих на четырех уровнях - интерпсихическом, интеракционистском, институциональном и общественном. Успеш­ность интеграции обусловлена взаимодействием всех четырех уровней. Интеграция как выравнивание, как сближение и дистанцирование представляет собой сложный динамичный процесс, в котором важную роль играют углубление индивидуального, плюрализация общего, уси­ление многообразия, а главным является организация общения мно­гообразных субъектов в рамках общих процессов образования.

В медико-философской концепции интеграции швейцарского ученого У. Хэберлина получили наибольшую разработку ценностно-­смысловые аспекты. Эта концепция базируется на идеях лечебной педагогики Я.Д. Георгенса и и. Г.ДеЙнхардта, религиозной педагоги­ки, экзистенциальной и феноменологической философии и социо­логии (о. Болльнов, К. Молленхауер, Д. Шметц и др.). Главным в ней выступает понятие «ситуация», трактовка которого претерпела в те­чение нескольких десятилетий значительные изменения. В настоя­щее время преодолено акцентирование внимания на индивиде, тра­диционно преобладавшее в лечебной педагогике, получили призна­ние трактовки, которые включают деятельностные элементы наряду с персональными и интерактивными аспектами. Основной упор де­лается на взаимосвязь между индивидом и окружением, что диктует необходимость ситуативного рассмотрения, которое объясняет внут­ренние и внешние условия ситуаций. Для педагогики большой ин­терес представляют исследования, поясняющие сущность учебных ситуаций (к. Грауманна, л. Крузе и др.). В них ситуации структури­руются посредством трех пар амбивалентных признаков - телесно­сти и перспективности, вещественности и пространственности, истoричности и социальности.

Наряду с исследованиями сущности учебных ситуаций и возни­кающих трудностей в учении, в интегративной дидактике медико­философского плана важное место занимает обращение к разным ситуативным аспектам интеграции - персональным (личностным), социальным и экологическим.

В целом медико-философская концепция интеграции в опреде­ленной степени объединяет многие позиции указанных выше концепций -

(кооперативно-деятельностной, реально-процессуальной и экосистемной) и ориентирует педагогов на создание индивидуаль­ных, социальных и экологических возможностей получения опыта самоопределяемой жизни человека с ограниченными возможностя­ми В условиях его разностороннего участия в жизни общества.

В конце хх и начале XXl вв. происходят изменения в теоретиче­ских и практических подходах к интеграции. Ранее за рубежом про­блема объединения разных детей рассматривалась традиционно в рамках образовательных учреждений, т. е. речь шла об институцио­нальной интеграции. Она была ориентирована на организацию со­вместных процессов учения, а также деятельности детей и молоде­жи с различными возможностями.

В настоящее время речь идет о придании процессу интеграции детей в образовательной практике социально-педагогического смыс­ла. Особое значение при этом приобретает организация не только и не столько совместной ведущей для определенного возраста деятель­ности (игровой, учебной), сколько о р. г а н и з а Ц и я с о в м е с т н о­го мир а жиз н и детей.

Этим новым подходом объясняется многоуровневое модельное представление о сущности интеграции. Современная модель процес­са интеграции включает четыре уровня интеграционных процессов. На пер в о м происходит непосредственное общение детей разного возраста и выявление ресурсных возможностей развития каждого. В т о рой уровень состоит в объединении детей в рамках специаль­но организованных совместных игровых, учебных, трудовых и жиз­ненных ситуаций. Третий уровень отражает взаимодействие уси­лий работников образовательных учреждений и специалистов разно­го профиля, участвующих в профессиональном социально-педагоги­ческом содействии и сопровождении разных детей. Ч е т в е рты й уровень интеграции предполагает создание единой системы внешней поддержки учреждения, в котором формируется совместность или «общность в многообразии» его учеников и воспитанников.

Особенность такой интеграции как экологически ориентирован­ная, базирующаяся на идеях экологической психологии модель У. Бронфенбреннера, - в учете множества социальных и простран­ственно-временных зон развития детей, а также в рассмотрении раз­нообразных форм их взаимодействия с окружающей средой как важ­нейшей предпосылки успешности жизненной кооперации.

Кроме социально-средовых акцентов в понимании сущности ин­теграции значительное внимание уделяется ее этико-антропологи­ческому аспекту. Продолжая идеи швейцарской лечебной педагоги­ки г.Ханзельмана и П.Моора, У.Геберлин, О.Шпек и-другие обра­щаются к жизненным правам людей, которые ограничены в возмож­HocTяx самостоятельно (автономно) справляться со своими жизнен­ными проблемами. Вопросы интеграции особых детей должны рас­сматриваться в контексте безусловного признания ценности их жиз-

ни, без утилитарной ориентации на общественное благо, под кото­рой скрывается сознательное ограничение таких детей и взрослых в их правах на достойную, счастливую, осмысленную жизнь.

Этика уважения ко всякой жизни (Э.Левин, В.Пфеффер и др.) в отличие от дискурсивной этики (Ю. Габермас) исходит не из взаим­ного соглашения (договоренности), т. е. поиска лучшего аргумента по поводу ценности жизни другого, а требует безоговорочного призна­ния и безусловного уважения любой жизни вне учета «контекстуаль­ных данностей». Эту позицию поясняет и комментирует О. Шпек: «Жизнь предшествует человеку. Всякая жизнь конститутивно явля­ется дарованной, а не имеющейся в его распоряжении. В психосо­циальной и жизненно-исторической взаимозависимости человече­ского существования не может быть неполноценной жизни»]. В этом контексте становятся понятными акценты в педагогическом сопро­вождении на сострадание, на необходимость обеспечения правовой защиты, на соответствующую помощь в жизни, которая должна иметь место не только в стенах образовательного учреждения.

Принципы интеграции

Немецкий исследователь в области социологии людей с ограни­ченными возможностями R.Markowetz, проанализировав имеющий­ся в международном обращении практический, правовой и научный (социологический, социально-психологический, педагогический) материал, сформулировал ряд принципов реализации интеграцион­ных процессов (Cloerkes G., 1997).

1. Опора на этический императив государственного законодатель­ства в отношении социальной интеграции и инклюзивного образо­вания.

2. Восстановление единства людей на основе гуманности, соглас­но которому каждый ребенок, несмотря на имеющиеся у него огра­ничения возможностей, имеет неоспоримое право на обучение и воспитание.

3. Нормализация - люди с ограниченными возможностями име­ют право вести обычную, свойственную остальным людям жизнь, настолько, насколько это для них возможно.

4. Неделимость, целостность интеграции - любой ребенок с ог­раниченными возможностями, независимо от вида и тяжести нару­шения, принимается во внимание в процессе инклюзивного образо­вания и участвует в нем по мере своих возможностей.

5. Реалистичность - каждый человек воспринимается таким, ка­ков он есть.

1 Шпек О. Люди с умственной отсталостью: обучение и воспитание. - М., 2003. - С. 81.

6. Регионализация - инклюзивное образование для каждого ре­бенка обеспечивает полноценный всеобуч по месту жительства.

7. Децентрализация - необходимые педагогические ресурсы, как массового характера, так и в области специального образования, доставляются к нуждающемуся в них ребенку, а не наоборот, ребе­нок доставляется к имеющимся ресурсам.

8. Обеспечение массовой системы образования специальными педагогическими компетенциями.

9. Командный подход к реализации интеграционного процесса ­причастные к нему специалисты работают все вместе, в команде, обеспечивая его системность и целостность.

10. Интеграция парадигмы и технологий специальной педагоги­ческой поддержки ребенка с ограниченными возможностями в це­лостный педагогический процесс.

11. Кооперация в рамках общего для всех учебного предмета ­каждый ребенок осваивает этот учебный предмет в доступных для него пределах в соответствии со своими возможностями и вносит свою долю знания о предмете в коллективное знание.

12. Коллективизм - максимальное участие каждого отдельного ребенка в общей коллективной деятельности.

13. Индивидуализация - в центре образовательного процесса и педагогической деятельности находится целостная личность ребен­ка в неразделимом единстве его физической, умственной и душев­ной организации.

14. Внутренняя дифференциация, когда дифференциация целей, содержаний, методов и средств обеспечивает личностно-ориентиро­ванное, самоуправляемое и соответствующее логике развития ребен­ка учение.

15. Право выбора родителей, имеющих детей с ограниченными возможностями, свободно выбирать либо интегрированное воспита­ние и инклюзивное образование, либо обучение в специальном об­разовательном учреждении.

16. Добровольность - все участники интеграционного процесса и инклюзивного обучения взаимодействуют и сотрудничают друг с другом добровольно.

17. Многообразие форм - интеграционный процесс реализуется в самых различных формах: от изолированных классов в структуре массовой школы через индивидуальную интеграцию до интеграци­онных (инклюзивных) классов.

18. Создание диалогических условий - встречи, диалог между людьми - содействует формированию действенной и значимой для развития ребенка педагогической ситуации.

19. Близость и дистанцирование в отношении сходства и разли­чий, Т.е. инклюзивное обучение и интегрированное воспитание ­обеспечивают реалистическое и рациональное объяснение различий между людьми.

20. К сказанному следует прибавить необходимость внимания к различным представлениям и движущим силам, которые трудно под­вести под какое-либо точное определение, но которые обогащают понимание проблем интеграции и ее реализации.

По мнению зарубежных специалистов, в последние десятилетия сформировалась новая отрасль педагогической теории и практики ­ интеграционная педагогика. Ее возникновение и становление свя­заны с утверждением новых концепций дошкольной и школьной педагогики и социальной педагогики, в которые вошли важнейшие идеи и компетенции специальной педагогики и специального обра­зования. В центре внимания оказывается человек (ребенок, подро­сток, взрослый) с его индивидуальными потребностями и возможно­стями в образовании и развитии. Вместо стандартизированных ме­дицинских классификаций дефектов, на основе которых создавались селективные условия обучения и воспитания (медицинская модель), интеграционная педагогика является по сути своей педагогикой ин­дивидуальности, предназначенной для работы со в с е м и детьми. При этом не утрачиваются смысл и значение специальной педагоги­ки, которая продолжает свое развитие как на базе сохраняющейся Д)1Я необходимых случаев селективной системы специального обра­зования, так и в структуре «педагогики индивидуальности».

Базовыми основаниями при организации интегрированного (ин­клюзивного) обучения в современной зарубежной педагогике явля­ются: правовые, финансовые, кадровые, материальные условия, а также наличие многообразия организационных форм интегрирован­ного образования Д)1Я детей с ограниченными возможностями. Пра­вовые основания для организации совместного обучения в разных европейских странах определяются как региональным (например, земельным, кантональным и т. п.), так и центральным государствен­ным законодательством.

Важным подготовительным шагом к интегрированию ребенка с ограниченными возможностями в массовую школу становится выяв­ление характера необходимого ему специального сопровождения в процессе обучения. На основе специального диагностического об­следования (в каждой стране имеются собственные методики тако­10 обследования, ориентированные на действующую концепцию/ концепции интеграции) рекомендуется соответствующая организация специальной помощи интегрируемому ребенку. Выбирается один из многочисленных существующих вариантов в многоступенчатой системе интегративного сопровождения: класс с консультированием; обычный класс с учителем, оказывающим амбулаторную помощь, IIЛИ класс с двумя учителями - обычным и дефектологом; интегри­рованный специальный класс в рамках обычной школы; кооперация школы для детей с ограниченными возможностями с обычной шко­лой; массовая школа со специальными службами. Окончательное ре­шение о характере интеграционного сопровождения принимает

школьный совет, и он же информирует об этом родителей с учетом финансовых затрат на такое сопровождение.

Решающей предпосылкой для развития в стране интегрированно­го школьного обучения является финансовое его обеспечение. Ис­следования, проведенные, например, в ФРГ, показывают, что расхо­ды на интеграцию не превышают расходов на специальную или вспо­могательную школу. Однако общефедеральное аргументированное заключение по поводу стоимости интегрированного обучения имен­но в этой стране, как и в некоторых других, осложняется наличием разных источников финансирования различных составляющих ин­Teгpaциoннoгo процесса. Расходы на персонал, как правило, берет на себя министерство культов земли (региональное финансирование). Специальное сопровождение, организация обучения, управление финансируются из средств учредителей школы (коммуна или округ), чаще всего с помощью земельных средств.

у Пройс-Лаузитц, разносторонне исследовавший интеграцион­ные процессы, предлагает рассматривать расходы на учащегося как сумму из трех названных сфер расходов в связи с количеством учащих­ся в школе (иnit costs). для учащихся с потребностями в специаль­ном педагогическом сопровождении в общей школе сюда добавляются расходы на соответствующий специальный персонал и обору­дование. Сравнительное изучение положения дел в трех регионах Германии - Берлине, Бранденбурге и Шлезвиг- Гольштейне - по­казало, что совместное обучение не более дорого, чем обучение в специальной или вспомогательной школе. При совместном обучении расходы на персонал, как правило, повышаются, однако в связи с территориальной близостью объектов интеграции (например, массо­вой и специальной школ или консультативно-диагностического или реабилитационного центров) налицо существенное сокращение зат­рат на специальное оборудование.

Вместе с тем непростое решение финансовых вопросов осложня­ется определенными обстоятельствами. Для того чтобы получить необходимые материальные ресурсы, нужно доказать, что учащиеся имеют потребность в специальном педагогическом сопровождении, т. е. у них есть нарушения в развитии. Эту дилемму называют «дилем­мой этикетированных ресурсов,).

Продолжает оставаться актуальной проблема выяснения того, какими должны быть минимальные условия для организации совме­стного обучения. Заслуживают внимания рекомендации, выработан­ные в экспериментальных исследованиях этой проблемы, проведен­ных в Берлине. В них было установлено, что при организации интег­ративных классов исходят из двух вариантов численного соотноше­ния учащихся - 15: 5 или 18: 2 (первая цифра показывает число обычных детей, вторая - детей с ограниченными возможностями). Однако авторы не оговаривают характер нарушений у детей с огра­ниченными возможностями. как правило, классы с совместным обучением -

курируются «двойной педагогической системой», т. е. в клас­сах начальной школы ответственность за обучение и специальное сопровождение детей с ограниченными возможностями возлагается и на традиционного учителя, и на специального педагога. Дополни­тельно практикуется привлечение других работников для ухода и помощи особым детям, например, служащих альтернативной воен­ной службы, воспитателей, волонтеров из какой-либо концессии или религиозной организации и т. п.

Базовое положение об отсутствии различия между характером педагогического содействия в специальной (вспомогательной) или в общей школе стало уже общепринятым. Учащиеся с ограниченны­ми возможностями имеют право на определенное число отводимых в неделю специальных часов для оказания необходимой педагогичес­кой помощи. Объем такого времени рассчитывается по установлен­ным нормам тарификации. Если недельная нагрузка, например, спе­циального педагога, составляет 27 ч, а по тарификации на 11 учащих­ся с ограниченными возможностями полагается один специальный учитель, то количество часов на оказание педагогической помощи на каждого из них составит 2,5 ч (27: 11 = 2,5 ч). Если в классе 5 уче­ников с ограниченными возможностями, то недельная нагрузка спе­циального педагога в таком классе достигает 12,5 ч. Это соответствует примерно половине ставки учителя начальных классов. При большем количестве в классе особых детей возрастает и объем времени, не­обходимого для их сопровождения.

Зачастую учителя-дефектологи оказывают услуги по консультиро­ванию, диагностике и практической помощи учащимся нескольких классов общей школы. Тогда в школе возникает амбулаторно-консуль­тативная система, в которую входят и специальные педагоги, и обыч­ные учителя и которая работает с многими учебными классами.

Пространственно- предметная организация совместного обучения предусматривает соблюдение ряда обязательных условий.

1. Школьный класс должен быть разделен на несколько функ­циональных зон, что Создает возможности для развертывания диф­ференцированной и Индивидуализированной учебной деятельности учащихся (уголок для чтения, зона для общения, для эксперименти­рования и др.).

2. Отдельное небольшое помещение (желательно с окнами) сле­дует предназначить для работы с группами разных детей, а также для Индивидуальной работы.

3. Наряду с мобильными средствами пространственного структу­рирования классного помещения (наличие легких передвижных сто­лов) в нем должны иметься открытые полки с учебными и коррек­ционно-развивающими материалами для свободного доступа к ним и для поддержания игровой активности детей.

4. Каждый класс должен располагать наборами специальных ди­агностических коррекционно-развивающих материалов в соответствии -

С характером нарушений детей с ограниченными возможно­стями.

5. Помещение для совместного обучения должно соответствовать базовым принципам архитектуры для людей с ограниченными воз­можностями - отсутствие барьеров, нахождение на первом этаже.

Интеграция детей с ограниченными возможностями в общей школе осуществляется в самых разнообразных формах, которые мо­гут принципиально различаться по характеру контактов и общения учащихся и по удельному весу специально-педагогического сопро­вождения. При этом избираются разнообразные варианты, и какая-либо жесткая система здесь невозможна. Наибольшее признание и распространение получили следующие формы интеграции.

Классы диагностики и содействия (их также называют диаг­ностико-коррекционными классами) для детей, обнаруживающих проблемы в развитии и поведении. Такие классы могут функциони­ровать как в структуре школ для детей с нарушениями умственного развития, так и в структуре обычной начальной школы. Содержание обучения, рассчитанное для обычных школьников на два года, здесь осваивается за три года. Педагогическая деятельность нацелена на то, чтобы как можно большее число учащихся к третьему классу «вер­нулись» В систему обычной начальной школы. И для этого создают­ся все условия: малое количество учащихся, хорошее кадровое и ма­териальное обеспечение. Неслучайно от 30 до 50 % учащихся диагностико-коррекционных классов действительно переходят в обыч­ную школу. Многие родители связывают с этой организационной формой надежды на интеграцию своих детей в массовое школьное сообщество. Практика выявляет случаи неоправданного зачисления детей младшего школьного возраста в такие классы: чаще всего они просто нуждаются в более внимательном отношении со стороны учи­теля обычной школы.

Интегрированные в массовую школу специальные классы предназначены для детей с нарушениями в развитии, которые нуж­даются в специальном педагогическом сопровождении специально­го педагога. Эти классы относятся к системе специального образо­вания (например, классы для глухих детей или детей с умственной отсталостью). Однако в связи со значительным территориальным удалением специального образовательного учреждения, которое, как правило, создается для большого микрорайона, наличие таких клас­сов позволяет детям с ограниченными возможностями получать со­действие и помощь, занимаясь в одном здании с обычными сверст­никами. Такое расположение способствует расширению социальных контактов детей благодаря совместным играм, ПРОГУЛКflМ и участию в общих праздниках. Как правило, совместное обучение реализует­ся в рамках художественно-эстетических учебных предметов, а так­же физкультурно-спортивных занятий и акций. Многие учителя практикуют участие школьников с ограниченными возможностями

в занятиях по разным предметам (математике, истории и др.) в обыч­ных классах. Преимуществом данной формы интеграции является не столько увеличение числа и продолжительности социальных контак­тов особых детей, сколько изменение качества их общения с окру­жающим миром. Такие дети не всегда имеют возможность коопери­роваться с другими учащимися, поскольку они занимаются в рамках своей образовательной программы.

Интеграционные классы по численному составу рассчитаны максимум на 20 учеников. Обучение, которым руководят два учите­ля, строится в соответствии с принципами индивидуализации и диф­ференциации. Педагогическое содействие ребенку ориентировано как на общие, так и на различающиеся учебные цели (т. е. общие и специальные).

Многочисленные эксперименты, направленные на апробацию совместного обучения в одном классе детей с разными возможно­стями, однозначно указывают на положительный эффект для всех школьников. Более того, у детей с ограниченными возможностями в интеграционных классах успеваемость лучше, чем в классах спе­циальных. Хорошо известные проблемы низкой самооценки, неуве­ренности, отрицательных жизненных перспектив, столь характерные для учащихся специальных школ, у воспитанников интеграционных классов преодолеваются значительно быстрее.

Интеграционные обычные классы возникают там, где требуется территориальная близость интеграции. Они рассматриваются как обычные классы школьной параллели, которые по необходимости принимают отдельных учащихся с особыми образовательными по­требностями. Количественный состав класса при этом остается не­изменным. Специальное педагогическое сопровождение нуждаю­щихся детей осуществляется только в «почасовом варианте». В таких условиях, как следует из исследований гамбурских ученых (г. Гинц), не возникает проблем с социальной интеграцией. Однако здесь не выделяется положительный эффект в школьной успеваемости осо­бенных детей по сравнению с теми, кто учится в специально создан­ных интеграционных классах.

Обычные классы с лечебно-оздоровительной или специально­педагогической поддержкой, в которых учащиеся с особыми обра­зовательными потребностями получают консультации в рамках спе­циально созданной в школе мобильной амбулаторной службы. По­степенно, по мере пребывания в таком классе, объем помощи сокра­щается. Количественный состав класса обычный. Специальное пе­дагогическое содействие осуществляется в почасовой форме.

Опыт мобильных специально-педагогических служб Баварии по­казывает, что около половины таких учащихся через один-два года могут учиться в обычных классах без дополнительной помощи. Не­обходимость в консультативной помощи чаще всего остается у детей, имеющих нарушения зрения или слуха.

Такая форма интеграции оптимальна при обучении, ориентиро­ванном на одинаковые цели образования. Однако, как только дети и подростки выходят из коллектива класса, у них возникают пробле­мы с социальной интеграцией.

Обычные классы без.медицинской и специальной педагогиче­ской поддержки - эту форму интеграции особых детей в обычных классах школьной параллели называют «серой интеграцией». Иссле­дования швейцарскими учеными эффективности такой организаци­онной формы, реализуемой в rv и v классах, по сравнению с интег­рационными классами, имеющими специально-педагогическую под­держку, не обнаружили существенных различий между их ученика­ми. Вместе с тем сравнительный анализ подобной ситуации, касаю­щийся первых двух классов, свидетельствует о наличии различий между детьми.

Многие зарубежные исследования показывают, что эффектив­ность специального педагогического сопровождения часто зависит от этапа обучения; важны также мобильность оказания помощи и ее прекращение по мере «выравнивания» ребенка. Немалую роль игра­ют и характер организации совместного обучения, и наличие соот­ветствующей «интеграционной» компетентности учителей.

Организация совместного обучения предполагает прежде всего определение его принципов и форм. Современные немецкие дидак­ты (о. Глёкель, Г. Мейер) выделяют восемь принципов обучения: ори­ентация на конкретное действие (деятельность); ситуативность; опо­ра на все органы чувств; социальный характер учения; самодеятель­ность; междисциплинарные связи; интенциональность (ориентация на цель); учет индивидуальных потребностей.

Ориентация на деятельность означает включение всех учащихся в активное взаимодействие с общим содержанием на основе их ин­диBидyaльHыx компетентностеЙ. В рамках проектного обучения ре­зультатом могут быть изменения как в установках, позициях, так и в получении конкретных продуктов в соответствии с видами деятель­ности.

Ситуативный характер совместного обучения предполагает вовлечение конкретных жизненных ситуаций детей в содержание образования, расширение жизненного мира, подтверждение значи­мости имеющегося и приобретаемого жизненного опыта для полу­чения образования.

Учет индивидуальных образовательных потребностей особых детей обеспечивается благодаря индивидуализированному и диффе­ренцированному содержанию образования.

Опора на все органы чувств означае1" такое выстраивание учеб­ного процесса, при котором все учащиеся получают условия для раз­вития своих сенсорных, двигательных способностей и возможностей.

Качественно организованное совместное обучение предусматри­вает динамичное и многообразное использование форм коммуникации,

в результате чего не только достигается научение (приобретение новых знаний), в том числе и друг о друге, но и формируются навы­ки партнерского, солидарного общения, т. е. обучение приобретает социальный характер.

Междисциплинарные связи в совместном обучении предусматри­вают преодоление разорванности учебного содержания, его деления на отдельные учебные дисциплины в рамках работы над общими темами, например связанными с экологическими вопросами. Здесь важно выстраивание и сохранение взаимосвязей, зависимостей меж­ду разными тематическими разделами, различными учебными про­граммами.

Особое внимание уделяется стимулированию у учащихся уме­ний планировать, организовывать собственные действия и конт­ролировать их. С этой целью у них целенаправленно формируют­ся способности и навыки самоопределения, самоорганизации, са­моконтроля.

В интерпретации известного немецкого дидакта Г. Мейера формы совместного обучения понимаются как образцы для действия. Они обладают формальной структурой, что позволяет наполнять их раз­личным содержанием и методами; имеют четко обозначенное нача­ло, внутреннюю целевую ориентацию и чаще всего достаточно ясный конечный результат. С позиций учителей они выступают как формы преподавания; для обучаемых они являются формами учения. К ним относятся как социальные, так и методические формы, в частности, учебные курсы и учебные проекты.

В центре внимания (учебной работы) в совместном обучении находится общий для всех подлежащий изучению объект, соответ­ственно, тема проекта. Она может быть определена коллективно все­ми участниками проектного обучения, может быть взята из офици­aльHыx рекомендаций. Главное здесь - наличие совместного этапа планирования с учетом компетенций и возможностей всех участни­ков, во время которого избранная тема рассматривается с позиций самых разных подходов и способов решения. Таким образом, про­ект становится тематическим и социальным центром совместного обучения (Г. Фойзер, Г. МеЙер).

Однако сама по себе концепция проектного обучения не исчер­пывает полностью целей совместного обучения. Вокруг такого цен­тра мобилизуются и разворачиваются самые разнообразные учебно­методические формы, в частности: учебные станции, работа в рам­ках плана (дневного, недельного, месячного), свободная самостоя­тельная работа в «педагогически подготовленной» среде, предметные и межпредметные проекты и др.

Идеи использования проектов в образовательном процессе вос­ходят к прагматической педагогике американского философа и пе­дагога ДЖ.Дьюи и его последователей (У. Килпатрика, Э. Коллингса, Х. Паркхерста и др.).

Дж. Дьюи рассматривал образование как активную целесообраз­ную проектную деятельность детей, направленную на решение на­сущных жизненных, личностно значимых для ребенка проблем по­средством исследования окружающей действительности, приобрете­ния новых знаний и практического применения их в реальной жиз­ни. Предложенная Дж.Дьюи модель учебного процесса характеризу­ется реальностью учебного материала, целостностью включения физической, умственной, эмоционально-волевой сфер ребенка в познавательную деятельность.

В структуре проектной формы организации учебной деятельно­сти выделяются следующие пять фаз (этапов): инициирование, дис­куссия, планирование, реализация, завершение.

Инициатива проявляется в предложении и избрании темы, ко­торая может возникнуть как следствие каких-то актуальных пережи­ваний детей, как встреча в реальной жизни с проблемной ситуаци­ей и т. п. Например, по дороге в школу ребенок нашел улитку и при­нес ее в класс. Все заинтересовались домиком улитки. Возник во­прос: какие еще бывают дома (жилища) - у ЖИВОТНЫХ, У насекомых, у птиц, у людей? Из этого проблемного вопроса появляется проект «Жилище» И начинается его всесторонняя проработка. Тема может быть также инициирована учителем в рамках учебной программы!. На этом этапе важны не столько происхождение темы, сколько сам ха­рактер ее обсуждения, учет различных и, на первый взгляд, немыс­лимых предложений.

На этапе дискуссии участники совместного обучения активно обсуждают различные темы, предварительно определив критерии отбора, например, продолжительность работы, имеющиеся ресур­сы, приобретенный ранее опыт, возможности получения необходи­мой информации и др. Результатом такого обсуждения становится выбор общей Д)lЯ всех темы. Вместе с тем каждый ученик может найти Д)lЯ себя, добавив к общей теме еще свою мини-тему. В про­цессе дискуссии намечаются конкретные шаги по реализации про­екта, т. е. на этом этапе определяется его замысел, создается его эскиз.

Особое значение в проектном обучении отводится фазе планиро­вания. В этой процедуре очень важны учет и согласование всех то­чек зрения и предложений. Учитель направляет обсуждение в рамки конкретного анализа имеющихся и недостающих ресурсов - вре­MeHHbIX, информационных, учебных, пространственных и др. Рабо­та может быть организована сразу же несколькими микрогруппами, каждая из которых после принятия своего собственного плана реа­лизации проекта выносит его на общее обсуждение (пленарное за­седание).

Фаза реализации проекта может осуществляться самыми различ­ными способами. Чаще всего микрогруппы работают самостоятель­но и, более того, члены каждой из них могут выполнять свою часть

работы. В случае долговременного проекта возможны прерывание общей работы и обсуждение ее хода, внесение корректив в дальней­шие планы.

Заключительная фаза состоит из презентации выполненного проекта и оценки итогов работы. Это может происходить в форме выставок, дискуссий, демонстраций фильмов, изготовленных деть­ми моделей, макетов, предметов.

Проектное обучение создает реальные возможности для целена­правленного формирования у учащихся таких важных учебных уме­ний, как информационно-поисковые, прогностические, организаци­онные, коммуникативные и др. Дети приобретают определенные трудовые навыки, у них также развиваются такие значимые соци­альные качества как толерантность, ответственность, инициатив­IЮСТЬ, упорство, настойчивость и др.

Значительный интерес для практики совместного обучения пред­ставляют результаты опытно-экспериментальной деятельности Х.Паркхерста по созданию системы индивидуализированного обучения, базирующейся на принципах свободы, самостоятельности и кооперации.

Принцип свободы предусматривает предоставление каждому ре­бенку права и реальных возможностей заниматься предметом, кото­рый вызывает у него искренний интерес. Свобода поведения распро­страняется на выбор собственного темпа овладения учебным мате­риалом, его тематики, партнера, источников необходимых сведений, способов работы. Такую свободу обеспечивают и гарантируют пра­вила, выработанные при их обсуждении всеми участниками проек­тной деятельности. Совместная разработка таких правил делает каж­дого ответственным за их выполнение, за отношения в группе, за со­хранность учебных материалов и т. п. С помощью правил ребенок учится контролировать свои действия, управлять собственным поведением.

Суть принципа сотрудничества (кооперации) заключается в осо­бом построении совместной деятельности, которое направлено на установление разнообразных отношений взаимозависимости, рас­пределения функциональных обязанностей, ответственности за об­IЦИЙ продукт. Каждый вправе выбрать форму работы, обращаться за IЮМОЩЬЮ или осуществлять свои действия самостоятельно.

Самостоятельность у детей специально формируется и разви­BaeTcя в самых разных видах деятельности - в работе с литературой, в планировании и осуществлении контроля за собственным поиском, в использовании личного и общественного времени и др.

Современные дидакты, опираясь на трехкомпонентное понима­ние проекта как учебной ситуации, включающей персональный, социальный и экологический компоненты, особое внимание обраща­ют на возможность получения индивидуального учебного опыта в условиях разнообразия участников. Гетерогенность состава участников проекта

способствует активизации кооперативного характера решения проблемных ситуаций, что предполагает формирование умений планировать работу, действовать практически, оценивать результаты. Проектное обучение обеспечивает многообразие воз­можностей приобретения опыта в социально-эмоциональной, когни­тивной, практической и сенсомоторной сферах. В качестве условий реализации проектного метода работы выступают три фактора: ге­терогенный состав школьного класса, наличие системы «двойных педагогов» и учебное содержание, представленное в самых разнооб­разных формах и доступное для изучения.

Наряду с проектами в современной практике совместного школь­ного обучения в ФРГ, Швейцарии и других европейских странах ак­тивно используется, чаще всего как подготовительная фаза в проек­тной деятельности, такая форма организации обучения как учебная станция.

Организация в классе учебных станций означает структурирова­ние учебного материала особым образом, предусматривающее про­хождение определенного образовательного маршрута по «станциям», включающего выполнение совокупности заданий и последующее до­стижение заданной цели.

Вначале учитель вводит детей в тему, объясняет план ее освоения, раздает соответствующие формуляры «<станции»). Затем он присту­пает к практическим разъяснениям, показывая разные «станцию> И объясняя способы работы на каждой из них. Далее следует самосто­ятельная работа детей на «станциях». Заканчивается прохождение темы демонстрацией, обсуждением и оценкой полученных результа­тов.

Главный смысл такого освоения темы состоит в выполнении деть­ми групповых практических заданий по конкретной задаче, постав­ленной в рамках данной темы. Причем эта работа предусматривает наличие соответствующего оборудования, экспертов-консультантов, секретарей-протоколистов, которые следят за динамичностью «путе­шествия по станциям», за самостоятельностью выполнения заданий. Работа, организованная в форме учебных станций, как правило, сти­мулирует интерес детей к самостоятельному поиску, приучает их к планированию собственных действий.

Дидактика интегрированного обучения базируется на идее акти­Bизaции самостоятельности учащихся, имеющих разные потенциаль­ные возможности развития и образования. В эпоху реформаторской педагогики были апробированы самые разнообразные технологии, касающиеся пере осмысления структуры и содержания учебного ма­териала, организации процесс а учения, в котором учащиеся вступа­ют в активное практическое взаимодействие с окружающей средой, сами осуществляют контроль своих ошибок. Последнее было пред­MeToM серьезного внимания в концепции Марии Монтессори - ита­льянского врача и педагога.

М. Монтессори одна из первых в педагогике сделала попытку со­отнести нормы воспитания и обучения с природой самого ребенка. В ее понимании целью педагогической деятельности является не формирование идеального в общественном представлении ребен­ка - главную цель она видит в достижении н о р м а л ь н о с т и в развитии человека. «Бегство» ребенка в девиантные формы поведе­ния можно предотвратить путем включения его в активную деятель­ность. Возникающие при этом состояния поляризации внимания, одновременной занятости души и тела приводят к внутреннему удов­летворению и, в конечном счете, к нормализации развития. Таким образом, степень нормализации, по Монтессори, связана с частотой и продолжительностью активной и концентрированной деятельнос­ти, а наступление состояния сосредоточения на одном объекте озна­чает начало психического оздоровления ребенка.

Психолого-педагогическая система М.Монтессори отличается тщательной методической проработанностью, конкретными реко­мендациями по организации самостоятельной деятельности или сво­бодной работы детей. К основным условиям ее осуществления отно­сятся педагогически целесообразная «специально подготовленная дидактическая среда», свобода выбора и направленности деятельно­сти, саморегуляция и самоконтроль со стороны детей и по-новому мыслящий педагог.

Свободная, самостоятельная работа учащихся интегрированных классов в форме групповой и индивидуальной деятельности проис­ходит в специально организованных учебных мастерских, идея созда­ния которых принадлежит известному французскому педагогу С. Френе. Здесь прежде всего учитываются интересы каждого учаще­гося, который работает в группе сверстников в условиях специаль­но организованного и оборудованного школьного пространства (школьная типография, мастерская народных промыслов и т. п.). С. Френе разработал разнообразные формы постепенного включения детей в совместную деятельность, например, составление общих и индивидуальных планов на день, неделю, на месяц и др. Основны­ми структурными элементами создания учебной атмосферы в школь­ных мастерских являются: наличие специально оборудованного про­странства, собственная деятельность учащихс