Теоретико-методологические основания зарубежной специальной педагогики

Научно-теоретические основы специальной педагогики в различных странах складывались под влиянием общепринятых философских теорий, психологических направлений, общепедагогических концепций, которые становились методологической базой для развития того или иного направления специального образования. Чутко улавливая изменения, происходящие в обществе и науке, отражая эти изменения, в соответствии с ними формировались и преобразовывались научные подходы, наиболее рациональные и целесообразные для данной сферы педагогической теории и практики.

За рубежом специальное образование характеризуется общими тенденциями развития, что сказывается и на теоретических подходах, лежащих в основе обучения, воспитания, социализации людей с ограниченными возможностями.

Конец XIX в. - первая половина хх в. характеризуются процессом формирования систем специального образования. В указанный период оформление различных его отраслей в единую систему проходило под влиянием направления, которое во всех странах получило название «лечебная педагогика».

Во второй половине XIX в. В европейских странах отмечался значительный прогресс в развитии физиологии человека и значимых для специальной педагогики отраслей медицины, и в первую очередь, педиатрии. Это обеспечило надежное научное основание для появления нового направления в педагогике в немецкоязычном пространстве Европы (Австрия). Оно заявило о себе как об отрасли педагогики, занимающейся образованием детей с физическими и психическими дефектами. В системно-исторической ретроспективе и во взаимосвязи с медициной эту отрасль, направленную на решение задач оздоровления общества, впервые представили два австрийских врача и педагога - Ж.Д. Георгенс и и. r. Дейнхард в двухтомном труде «Лечебная педагогика,) (1861- 1863), написанном на основе опытa обучения детей с нарушениями умственного развития и обычных детей в созданной ими недалеко от Вены интегрированной школе,Левана,).

Этот труд способствовал признанию лечебной (специальной) педагогики в Германии как самостоятельной отрасли науки, хотя еще длительное время в педагогической среде ее не отделяли от педагогики и дидактики массового начального образования.

В разработку теории и практики лечебной педагогики активно включились немецкие ученые. К концу XIX в. В странах Европы были Опубликованы уже несколько научных работ, в которых рассматривались разные аспекты специальной (лечебной) педагогики.

Лечебная педагогика признавалась самостоятельной отраслью педагогических знаний, представляющей собой «ответвление» от общей педагогики; ее особенности осмысливались в сопоставлении с общей педагогикой. Ее главной задачей виделось особое воспитание и обучение физически, душевно и нравственно больных детей, которое осуществлялось с учетом специфической индивидуальности ребенка и на основе медицинских знаний о нем.

Выделение в педагогической науке самостоятельного раздела, предусматривающего решение проблем особой образовательной "практики, научный мир Западной Европы конца XIX в. принял без возражений. Однако первая часть понятия - «лечебная» - послужила поводом для дискуссий, продолжающихся, как свидетельствует анализ современных источников, до настоящего времени. Термину «лечебная педагогика» давались разнообразные толкования. В одних случаях ее рассматривали как средство излечения, что отражало близость выделившегося педагогического направления к медицине. В других - возникала ассоциация с религиозным понятием «исцеление,) (от нем. das Heil - благополучие, спасение). Однако уже тогда большинство специалистов придерживалось мнения, что понятие «лечебная педагогика,) - это прежде всего педагогический термин.

Таким образом, к концу XIX в. в европейской педагогике существовали три трактовки понимания сущности лечебно-педагогической деятельности - педагогическая, медицинская, религиозная.

Педагогическое понимание означало оказание помощи педагогическими средствами. Обоснования лечебно-педагогической деятельности в рамках педагогики можно найти в работах выдающихся европейских педагогов и мыслителей ДЖ. Локка, Я.А. Коменского, И. Ф. Гербарта и др. Раскрывая сущность лечебно-педагогической деятельности, они использовали понятия «педагогические лечебные средства,), <<лечебные методы,), «детские дефекты,) и т.д. ДЖ.Локк В своих «Размышлениях о воспитании,), рассматривая «детские дефекты», указывал на «подходящие,) педагогические средства против «неподходящего поведения,), Т.е. против невоспитанности и т.д. Я.А. Коменский в «Великой дидактике» использовал латинский термин «remedyиm» (дословно «лечебное средство»), подразумевая под ним воспитательные воздействия (мероприятия), при меняемые в тех случаях, когда обычные методы не приводят к «воспитанию нравственности и благочестия» (современное понятие в английском языке «remedial еdисаtiоп»).

Раскрывая особенности педагогической работы с детьми, имеющими дефекты, немецкий педагог А.х. Нимейер в своей книге «Педагогическое нравственное лечебное учение» (1796) в основном обращается к воспитанию нравственности. В «Учебнике общего искусства воспитания», составленном В. Е. Мильде в начале XIX в., также используются и раскрываются понятия «лечебное учение», «лечебные методы» и «лечебные средства». При этом многие авторы считают, что при помощи нравственного воспитания можно исправлять имеющиеся у ребенка отклонения в развитии.

Вместе с тем уже к концу XIX в. получила распространение позиция, в соответствии с которой в работе с особыми детьми значительное внимание уделялось не только нравственному их воспитанию, а знанию их психологии, особенностей протекания психических процессов и построению на этой основе воспитания. Так, основатель научной педагогики И. Ф. Гербарт обосновывает педагогику не с позиций нравственности, а с позиций психологии: воспитание должно зависеть от происходящих у ребенка психофизиологических процессов «<обучаемости»). Он рекомендует создавать «классы для упражнений» (т. е. специальные классы) для медленно обучающихся детей.

Идеи И. Ф. Гербарта получили продолжение в трудах его ученика и последователя - Л. ван Штрюмпеля. В работе «Педагогическая патология или учение о детских дефектах» (к 1910 г. книга была переиздана в четвертый раз) Л. ван Штрюмпель впервые ввел понятие «нарушение (затруднение, препятствие) обучаемости».

Итак, европейские педагоги XVIII-XIX вв. выделяли специфические «лечебные методы», «лечебные средства», которые необходимо было использовать с учетом психических и нравственных характеристик и особенностей развития детей.

Медицинская трактовка лечебной педагогики опиралась на авторитет медицины, из которой заимствовала и научные основы, и терминологию. Отклонения в развитии рассматривались как индивидуально-биологическая категория; их причина, по мнению немецких лечебных педагогов, крылась в самом человеке, а наука (медицина и педагогика) была призвана исправлять, или лечить эти отклонения имеющимися у нее средствами. Таким образом, в контексте медицины целью лечебно-педагогической деятельности являлось излечение.

Отличительной чертой медицинской трактовки лечебно-педагогической науки, сохранившейся и в настоящее время, является то, что Его сторонники (в подавляющем большинстве врачи) сочетают педагогику и медицину, таким образом, и в таком соотношении, что педагогический подход становится зависимым от медицинского.

В качестве примера можно привести исследование Д.Хензеля «Психологическое воспитание слабоумных» (1976), в основу которого положено учение известного французского врача Э. Сегена. В работе имеется подзаголовок - «Концепция медицинской педагогики».

Лечебная педагогика, понимаемая с этих позиций, делает лечебное воздействие первичным, доминирующим, и подчиняет ему воздействие педагогическое. Воспитание и обучение воспринимаются в этом случае как средства, используемые в процессе медицинского лечения. Именно об этом пишет швейцарский ученый г.ХанзельMaнH в книге «Введение В лечебную педагогику»: «... Мы отказываем лечебным педагогам в той "гибридной" функции, которая находит свое отражение в психиатрии. Лечебного педагога следует рассматривать лишь в качестве младшего ассистента, ожидающего и выполняющего врачебные указания».

Позднее, в хх в., подобная трактовка лечебно-педагогической деятельности стала при обретать различные смыслы: лечебная педагогика рассматривалась то, как промежуточное звено между медициной и педагогикой (мюнхенский врач Ф. Майнерцт), то как посредница между педагогикой и прикладной психопатологией, или детской психиатрией (А. Хомбургер, М. Иссерлин, Х. Аспергер, 1952, и др.), либо вообще исключалась из состава педагогической науки. Так, Аспергер считал свой труд <<Лечебная педагогика» введением в психопатологию ребенка, предназначенным для врачей, учителей, психологов и социальных работников.

В 70-х гг. хх в. медико-педагогический подход применялся в интегрированном медико-психолого-педагогическом социальном центре в Мюнхене «<Детский центр»), работающем на основе идей педагогики М. Монтессори и «социальной терапию>. Руководителем центра т.Хелльбрюгге было расширено само понятие болезни в его трактовке как «болезнь развития», а также введен такой термин, как "социоз» (синдром депривации). В исследованиях т.Хелльбрюгге однозначно признается «физиологический примат (значимость) врача для ребенка в первой фазе его развития.

Третий, исторически оформившийся уже в XIX в., подход к трактовке лечебной педагогики характеризует лечебно-педагогическую деятельность как религиозную, направленную на спасение души.

Понимание лечебной педагогики как исцеляющего воспитания наиболее полное отражение получило в работе известного католического теолога первой половины хх в. Л. Боппа «Общая лечебная педагогика» (1930), содержащей системное обоснование целей и задач лечебной педагогики в рамках теологического подхода. Отклонения в развитии человека здесь объясняются как снижение значимости ценностей, утрата ценностных смыслов.

Haпse/тaпп Н. Ein fuhrung in die Heilpadagogik. Praktischer Teil. Zurich (1930), 1958. - S. 544.

Многие зарубежные специалисты считают труд Л.Боппа первой удавшейся в научно-теоретическом отношении, целостной педагогической концепцией помощи людям, имеющим отклонения в развитии. Аналогичное понимание лечебной педагогики содержится в работах приверженца евангелической церкви Л.ШлеЙха, для которого она, прежде всего, является «заботой о душе», ведущей к ее исцелению (1967).

Методологической основой этих работ является библейское учение (библейская антропология), включающее такие постулаты как любовь к Богу, человеческая любовь, принятие себя через Бога.

Сущность понятия «лечебная педагогика», сохранившегося до наших дней, в силу различных обстоятельств многократно менялась, а само оно даже отрицалось. Современное понимание этого термина четко выражено в высказывании одного из представителей немецкой классической лечебной педагогики П.Моора: «лечебная педагогика - это педагогика и ничего больше».

Следует подчеркнуть, что в педагогической среде лечебная педагогика уже в начале хх в. рассматривалась лишь как область педагогики детей с нарушениями умственного развития, хотя в среде практиков, работавших с детьми, имеющими отклонения в развитии, ее признавали базовой, теоретической основой их деятельности (в течение нескольких лет даже выходил германоязычный журнал «Лечебный педагог», предназначенный для помощи в воспитании глухих, слепых и умственно отсталых).

Концепции лечебной педагогики сохраняли свой приоритет в специальном образовании до 7О-х п. прошедшего столетия.

В последние десятилетия хх в. под влиянием демократических изменений, происходивших в европейских странах и в США, а также в связи с развитием науки теоретического и прикладного характера в зарубежной психологии стали появляться новые тенденции. Проблему нарушений развития начали рассматривать в социальном аспекте. Традиционные точки зрения на причины и характер нарушений в развитии получили новый импульс. Наступило переосмысление традиционных понятий (природа, характер нарушения), изменилось отношение к ним и их оценка. Впервые исследователи обратились к таким проблемам, как личность человека с отклонением в развитии, своеобразие ее формирования и существования в обществе, особенности взаимодействия личности 11 общества и т.д. Все это получило отражение в теории специального образования и привело к изменению приоритетного направления развития специальной педагогики.

С середины 7О-х п. хх в. приоритетным становится интерактивный подход.

В педагогической науке этот подход, как было сказано выше, возник под влиянием социологии и психологии. Его теоретическими основами послужили теории социальных ролей (3. Гофман, Дж. Мид) и социально-структурного анализа (Р. К. Мертон, Т. Парсонс), психоаналитические и неопсихоаналитические концепции (А. Адлер, З. Фрейд, 3.Эриксон).

В самых общих чертах суть интерактивного подхода состоит в следующем.

В основе любого нарушения лежит не только биологический дефект. В генезе нарушения не менее важны особенности внутриличностного развития (особый путь развития «Я-концепции», «Я-самости» ребенка), в некоторых случаях социальное происхождение и всегда социальное окружение, как позитивное, так и негативное. Последнее оказывает дискриминирующее воздействие на индивида, способствует возникновению «трудностей В обучении», препятствуя его социальной интеграции.

Интерактивный подход реализуется в рамках активного социального взаимодействия общества с личностью ребенка, имеющего нарушения. Однако для успешной его реализации требуются определенные условия. Главное из них - изменение отношения социального окружения к человеку с нарушением: от дискриминирующего к принятию и активному взаимодействию. Немаловажную роль играет перестройка внутренней личностной позиции человека, становление положительной «Я-концепции» В процессе активного взаимодействия. Все это способствует формированию правильной идентичности ребенка, выработке у него навыков социальной компетентности, как следствие, полноценной его интеграции в общество «успешных детей».

Таким образом, конечной целью социального взаимодействия является интеграция, которая, в свою очередь, помимо всего прочего, содействует поддержанию у ребенка определенного баланса идентичности в различных социальных ситуациях.

Интерактивный подход складывается постепенно и в своем развитии и проходит ряд этапов: социально-детерминистский, персоналистский, социально-феноменологический.

Социально-детерминистское направление в специальной педагогике связано, в основном, с разработкой теоретических вопросов, касающихся природы нарушения (акцентирование роли социума в происхождении нарушений), с выявлением и раскрытием роли социума в отношении к детям и подросткам с нарушениями.

Первая составляющая социально-детерминистского подхода вскрывает механизм взаимодействия общества с человеком, имеющим нарушения в развитии; анализирует позицию социума (в рамках структурной организации и целесообразности функционирования), во многом определяющую понятие «нарушение», а также собственную позицию (положение) личности с нарушением в определенном социуме.

Среди теорий, раскрывающих роль социума в отношении к людям, имеющим нарушения, выделяются социально-критическое (определение и социальный анализ понятия «нарушение в развитии») и социально-психологическое (позиция общества по отношению к этим людям, их положению в социуме) направления.

В свете социально-детерминистского ПОдХода социум рассматривается в качестве довольно стабильной системы (структурно-функциональная теория Р. К. Мертона, Т. Парсонса, США), неравнозначной по своей внутренней организации. Большую его часть составляет так называемое социальное большинство - здоровые и адекватные индивиды. Незначительная часть определяется как меньшинство. Это, как правило, индивиды, имеющие различные проблемы физического, психического, поведенческого характера и т. п.

Нарушению общественного равновесия способствуют социальные проблемы. Любая форма отклоняющегося поведения становится дезорганизующей, так как ведет к нарушению общественного порядка. Поэтому социальная система заинтересована не только в признании проблем «особых» людей, включая и тех, у кого имеются нарушения развития, но и в принятии ими без возражений отведенной им социальной роли и в приспособлении их к тем нормам, которые установлены социальным большинством.

Социальная система осуществляет свой контроль, утверждая в качестве обязательной цели приспособление к общественным нормам. Представитель школы культурной этологии (Н. Эйбл-Эйбесфельд, Германия) отмечает, что любые формы поведенческих реакций со стороны окружения, которые чаще имеют негативный характер (агрессия, насмешка, социальная дискриминация), по отношению к человеку, который обладает отклоняющимися от нормы внешностью или поведением, выполняют нормоподдерживающую функцию.

Первые исследования проблемы взаимосвязи «социальное большинство - социальное меньшинство» были проведены в 50-х п. хх в. представителем франкфуртской школы неомарксизма Т. Адорно (Германия). Его последователь Д.Хорн, продолжая разрабатывать ее, обратил внимание на то, что установка на негативное отношение к социальному меньшинству характерна для людей, подверженных «авторитарному» синдрому. Эти позиции проявляются В стереотипных предубеждениях и тенденциях к агрессивному поведению, направленному против слабых, что нередко оказывается стремлением к компенсации и преодолению собственной слабости и страхов, а также некритичным восхищением любой демонстрацией силы и презрением к слабости. Для людей такого склада характерно в высшей степени конформистское мышление, поддерживающее господствующие нормы.

Люди с нарушениями развитии занимают в обществе особое положение. Принципы, на которых основывается общественное признание их социальных прав, существенно отличаются от традицион110 принятых групповых норм: общество применяет к ним свои собственные ценностные шкалы.

Сюда относятся: успешность в деятельности, повышенные когнитивные способности, умение человека приспосабливаться к жизни, наличие жизненной силы, веры, способности следовать нормам морали. Подобные требования не являются адекватными, а подобные качества не могут быть достижимыми всех членов общества, особенно - для людей с ограниченными возможностями развития. А если они не имеют одинакового значения абсолютно для всех, значит, они односторонни (В. Брэш, Англия).

Таким образом, отклонения от общепринятых норм любого гене за интерпретируются определенным образом. Отношения между относительно устойчивой и стабильной моделью общества, которая выступает в качестве односторонне зависимой величины, и социальным меньшинством, большую часть которого составляют люди с нарушениями различного генеза, отражаются в появлении различных интерактивных теорий, а также терминологии, которая раскрывает суть этих взаимоотношений: «социальная дистанция», «социальная недостаточность», «минорность», «дисфункциональность», «стигматитизация », «приписывание» (т.Адорно, В.Брэш, Э.Гофман, г.П.ДраЙтнель, Р. К. Мертон, Т. Парсонс, К. Фербер, Д. Хорн).

Исследования, изучающие процесс социального взаимодействия в условиях общего и специального обучения, подтверждают существующие в социуме предубеждения и негативные установки по отношению к людям, имеющим отклонения в умственном и физическом развитии и поведении, и рассматривают это явление как «наIlсшивание ярлыков» (г. Бракен, Г. Клоэрекс, Д. Томас, г.Янсен). По Мнению ученых, поводом, побуждением к навешиванию ярлыков, к стигматизации оказываются либо внешние проявления, либо принадлежность к дискриминируемой группе. Отдельные работы (например, Э. Гофмана) указывают качества, которые, в противоположность общественным нормам, становятся дискриминирующими, например, физические деформации, особые свойства характера, принадлежность определенной расе. В таком контексте обозначения типа «паралитик», «спасти» становятся стигматизирующими. Такой подход неизбежно приводит к ущемлению идентичности человека.

В последние годы педагогические исследования, ведущиеся в рамках социологических теорий зависимости, теорий приписывания, подвергаются серьезной критике. В частности, Г. Койп (Германия) "считает неприемлемым рассматривать человека с нарушением односторонне: в качестве жертвы, пассивно находящейся во власти активно воздействующих на него сил. По мнению ученого, человек, которому приписывается нарушение, может активно противостоять этому воздействию. Именно об этом состоит его шанс найти свою идентичность.

Проблема личности человека с ограниченными возможностями в специальной педагогике рассматривается достаточно активно. В этой связи социально-детерминисткий подход оценивает позицию личности в восприятии социума, которое, как правило, оказывается стигматизирующим. По мнению К. фон Фербера (Германия), нарушения развития в стигматизирующем социуме изменяют возможности участия человека в жизни общества. Как правило, формы его сотрудничества и коммуникации деформируются таким образом, что интерактивные процессы протекают в «противоположном для нормальной социализации направлении». В. Брэш утверждает, что неполноценное, дефектное функционирование закладывает основу для глубинного конфликта, который характерен для любого человека, имеющего отклонения в развитии. Наиболее полно варианты социальной позиции личности в стигматизирующем обществе представлены в исследованиях э. Гофмана (Германия).

Представители социально-детерминисткого подхода по-своему определяют причины нарушений развития. Все причины (физические, психические, физиологические) рассматриваются исключительно с социальных позиций: как нарушения баланса между обществом и личностью с отклонениями в развитии. Кроме того, они связывают эти причины также со средовыми факторами.

Изучение влияния социально-средовых факторов на происхождение нарушений развития предпринималось еще в 30-х п. ХХ в. (США); исследования проводились на наиболее многочисленной категории - детях и подростках с интеллектуальными нарушениями (Таун к., 1939; Скилз г., Дай х., 1939). Причиной обращения к этим проблемам послужили глубоко укоренившиеся в указанный период утверждения о том, что легкие формы интеллектуального снижения чаще всего встречаются в социально неблагополучных семьях, в то время как тяжелые - в семьях с высоким социальным статусом (Гальперин С., 1935).

Были предприняты подробные исследования семей умственно отсталых, их социального статуса; условий жизни и воспитания детей. В частности, К. Таун (1939) изучил 141 семью, где один из родителей или оба имели диагноз «легкая умственная отсталость». В ходе исследований в этих семьях были выявлены: частая детская смертность, недопустимые условия проживания и ведения хозяйства, а также высокий процент неблагополучия - значительное число неполных семей, плохое питание, проблемы с законом, выраженная социальная запущенность детей. Результаты наблюдений привели ученого к заключению, что нарушения у детей, проживающих в подобных условиях, объясняются не только биологическими, но большей частью «социальными» проблемами.

Вместе с тем исследования подтвердили положение о том, что рождение детей с тяжелыми формами интеллектуального снижения чаще происходит в семьях с хорошим культурным уровнем.

В отдельных работах было доказано, что социальное окружение оказывает значительное влияние на развитие: стимулирующее окружение благоприятно содействует развитию умственно отсталых детей, особенно в раннем дошкольном возрасте; факторы деривации (семейной или культурной), наоборот, его сдерживают. Подобные наблюдения послужили толчком к подробному изучению средовых влияний (Шмидт Б., 1945; Кёрк с., 1948).

Анализ роли неблагополучного социума в происхождении нарушений вызывает значительный интерес психологов, социологов, педагогов и стимулирует проведение дальнейших исследований. В 60 ГГ. хх в. подтвердилось наличие взаимосвязи нарушений (особенно слабовыраженных) у детей и подростков с низким социальным и культурным статусом их семей (Э. Бегеманн, Р. Блунден, Г. Кляйн, Кушлик, В. Тимм, Д. Эггерт). Авторам этих работ удалось дополнить перечень факторов, способствующих возникновению нарушений. Это так называемые узкосоциальные причины (к ним были отнесены плохие внутрисемейные и жилищные условия, численный состав семей), макрофакторы социокультурного происхождения (состояние системы здравоохранения, уровень индустриализации общества), а также географические условия и расовая принадлежность.

Bлияние социально-детерминистической составляющей интерактивного подхода на развитие теории и практики специального образования позволило придти К следующим заключениям: критический анализ отношения социума (преимущественно негативного) к людям с нарушениями вскрыл механизмы такого отношения; было детально перecMoтpeHo представление о нарушениях развития как социальной проблеме во всем многообразии сопряженных с нею процессов; уточнены особенности личности, имеющей нарушения развития; указаны возможные формы и способы ее реакции на негативное, стигматизирующее отношение.

Вместе с тем социально-детерминистическое направление оказалось в определенной степени односторонним и ограниченным. Критический анализ социума, существующих в нем взаимоотношений, имел фиксированный, приписывающий характер; рассмотрение вопPOCOB происхождения нарушений с точки зрения социально-средовых влияний было неполным и не всегда этичным.

Персоналистское направление в рамках существующего интерактивного подхода появилось в 80 - 90-е гг. прошедшего столетия как определенная альтернатива социально-детерминистскому направлению. Его становление в философии, психологии, социологии связано с именами В. Штерна (Германия), У. Джемса, К. Роджерса, Г. ОлпopTa, А. Маслоу (CIIIA).

С философской точки зрения, понимаемая в трактовке персоналистского подхода личность характеризуется стремлениями к самоосуществлению вовне (экстериоризации), к внутренней упорядоченности (интериоризации) и нацеленностью на высшие, божественные ценностные категории.

Согласно позициям трансцендентализма, человек воспринимается как существо, которое живет в гармонии с миром и природой. При этом личностное начало рассматривается в качестве индивидуальной целостности, приобретаемой и реализуемой человеком при активном взаимодействии с окружающим миром, при накоплении особого персонального опыта общения с внутренним миром других людей, при духовном совершенствовании.

Значительный вклад в развитие персоналистского подхода к изучению личности внес американский философ У. Джемс, который рассматривал личность в соответствии с несколькими ее составляющими, структурными компонентами которых являлись материальное, духовное, социальное начала личности и чистое «Я».

В отличие от социально-детерминистского, персоналистский подход концентрирует внимание на изучении внутренней сущности личHocTи В ее взаимоотношениях с социальным миром. При этом, по мнению его представителей, внешний мир является лишь определенHыM стимулом по отношению к личности; ее развитие обусловлено внутренними, свойственными только ей законами развития. А в основе такого развития лежит изначально заданное стремление к самосовершенствованию и самоактуализации.

Современный персоналистский подход объединяет несколько направлений: гуманистическую психологию (А. Маслоу, Г. Оллпорт, К. Роджерс и др.); концепцию социальной теории автопоэзиса (х. Р. Матурана и Ф. дж. Варела), а также нейробиологические теории личности (Р. Шперри, ДЖ. Э. Экклес). Каждое из направлений внесло свой вклад в развитие персоналистского подхода.

Гуманистическая психология рассматривает человека в качестве «главного детерминанта» и формулирует следующие позиции:

1.Человек открыт миру.

2.Человека надо изучать целостно.

3.Собственные его переживания и переживание себя в мире главные потребности человека.

4.Жизнь представляет собой единый процесс становления и бытия.

5.Человек наделен потенциалом непрерывного развития и самореализации как частью своей природы.

6. Человек обладает определенной степенью свободы от внешней детерминации благодаря ценностям, которыми он руководствуется в мире.

7. Человек - это творческий дух.

Ключевые понятия гуманистической психологии - «личность», «ее структура», «соотношение личностного И социального в развитию>.

Внутреннее ядро личности составляет ее личностная идентичность, или самость (сложное образование, которое формируется в виде устойчивых Врожденных качеств и влияния среды). Личностной идентичности отводится ведущая роль в процессе развития и познания окружающего мира.

И именно она, в конечном счете, приводит человека к самореализации.

Понятие «личностная идентичность (самость)>> ученые определяют по-разному. Происходит это потому, что к ключевому понятию личности, характерному для гуманистической психологии, представители различных научных направлений, интересующиеся проблемой личности, добавляют собственные подходы в значимом для них ключе теологические, психологические, социальные, биологические. Например, А.Маслоу определяет личностную идентичность (самость) как "автономную самость» «<Я-самость»), которая выступает как «сознательный субъект и активный агент поведения», способный принимать решения, как «когнитивная И эмоциональная система оценивания и деятельности сознания»; Дж.Мид пишет о «персональной идентичности и свободе отдельного человека». Однако все исследователи подчеркивают ее а к т и в н о с т ь и о с о з н а н н о с т ь.

В отдельных работах самость интерпретируется как процесс внутренНeгo интимного диалога личности с Божественным (М. Бубер, традиция трансцендентализма); как индивидуализированное поведение и его условия (Е. Рот, психология); духовная осознанность (Р. Шперри); «самоосознанный дух» (Р. Экклес). При этом исследователи разводят понятия «сознание» И «духовная осознанность». сознание рассматривается как казуальный фактор познания мира. Дyxy отводится высшая распорядительная власть. Духовные ценности - основа мироздания и это единственное, что может претерпевать изменения (Р. Шперри).

В более широком аспекте личность определяется как «Я-концепция» И включает набор когнитивного, поведенческого, эмоциональнo-волевого репертуара человека, т. е. всех характеристик, которые отражают всю совокупность личности. По мнению К. Роджерса, «Я-концепция» состоит из «Я идеального» (то, каким человек хочет быть, к чему он должен стремиться) и «Я реального» (понимание оценки себя со стороны других).

Гуманистическая психология утверждает активную роль человека в самопознании, в чем ему помогает актуализация внутренних и внешних сил. В основе этого процесса лежат самодоверие и ответственное самоопределение.

По мнению К. Роджерса, «в той мере, в которой возрастает признание или принятие человеком самого себя, возрастает возможность того, что человек постигает самого себя... Его чувство влияния и силы возрастает. Чем сознательнее, чем больше он признает самого себя, чем открытие... он становится, тем больше возрастает его свобода, и он развивается в направлениях, которые соответствуют человеческому организму». Исследователь подчеркивает, что тенденция к самореализации действует во всех случаях, даже когда имеет место нарушение развития.

1 Rogers C.R. Die Кraft des Guten. - Miinchen, 1978. - S. 23.

«Жизнь не сдается даже при неблагоприятных условиях, даже когда она ужасным образом искалечена, анормальна... едва ли является человеческой в полном смысле слова»'.

С позицией представителей гуманистического подхода, касающейся самоактуализации, сближается концепция автопоэзиса (саморазвития), разработанная социальными науками (Х. Р. Матурана, Ф.Дж. Варела) и определенным образом связанная с педагогикой и психологией. Согласно теориям саморазвития, человек рассматривается не просто как результат сочетания наследственности и среды. Он представляет собой самовоспроизводящуюся, автономную систему, которая сама вырабатывает пути реагирования на окружающий мир под воздействием социальных связей. Эта автономная система (человек) воспроизводит мир посредством собственной деятельности, однако ни мозг, ни нервные структуры, связь с которыми осуществляется посредством языка и сознания, не функционируют жестко, как некий заданный отлаженный механизм. Человек является самоорганизующейся и саморазвивающейся системой. Он на основе познания создает свой собственный мир, сам выбирает, какие действия извне способствуют активизации его внутренних побуждений.

Все представители персоналистского направления не исключают роли среды в развитии личности, однако отводят ей стимулирующий характер.

При включении личности во взаимоотношения с окружающим миром говорят о социально определяемой самости - социальной идентичности. Ее формирование происходит в процесс е развития, в результате познания человеком самого себя и через реакции других людей, посредством сравнения с другими, примеривания к себе, апробации различных ролей (например, врача, отца и т.п.), и их принятия посредством идентификации себя с примером (моделью).

Персоналистская концепция рассматривает идентичность человека с ограниченными возможностями в качестве особого феномена. Понятие «нарушение» детерминировано несколькими факторами: - индивидуальными личностными качествами человека (интравертированностью, экстравертированностью, наличием или отсутствием страхов, робостью, тревожностью);

- совокупностью его духовных качеств;

- его сознанием;

- негативным окружением, которое выступает побудителем возможных негативных изменений в психике, заставляет человека скрывать свой недостаток, ухудшая самоощущение и самовосприятие.

Представители этого направления формулируют собственные позиции относительно методов и форм педагогического воздействия на человека с ограниченными возможностями жизнедеятельности и трудоспособности.

I Rogers C.R. Die Кraft des Guten.

Mlincllell, 1978. - S. 23.

Согласно гуманистической психологии и педагогике, человек сам формирует свою жизнь (в процессе интерактивного взаимодействия), ему принадлежит активная роль в изменении отношения к себе, к своему нарушению. Это касается сознания, индивидуальных качеств и свойств личности, развития и совершенствования «Я-самости». Единственное, на что следует активно воздействовать извне, - это духовные ценности человека. Главная задача обучения и воспитания состоит в формировании независимой субъективности или независимой личности.

Суммируя вклад персоналистского направления в развитие современного интерактивного подхода, следует отметить следующее.

Его несомненным достоинством является опора в процессе разIIIIТИЯ на сознательную личность (акцентирование роли личности, ее внутренней сущности - «Я-самости», «Я-идентичности») на самоактуализацию и возможность противопоставить себя имеющемуся нарушению; признание роли социума в качестве фактора, стимулирующего развитие личности.

Однако роль социума рассматривается односторонне, не учитывается все многообразие связей личности в процессе взаимодействия с ним. Подобная односторонность ставит исследователей перед необходимостью разработки комплексного подхода к изучению данной проблемы. Согласно этому подходу, нарушение развития понимается как комплексный интерактивный процесс, зависящий и от социального окружения, и от личности человека с отклонениями (ее идентичности).

Решая вопрос о том, при каких условиях нарушение как процесс, деформирующий развитие, становится очевидным, следует учитывать две группы факторов - те, которые обусловлены социальным окружением, и те, которые связаны с идентичностью конкретного человека.

Социальное окружение, как правило, констатирует и оценивает общие отклонения, и подобные суждения выносятся различными общественными группами. Семья фиксирует отклонения посредством несбывшихся ожиданий. Детский коллектив констатирует их к:ж нарушение своих правил, в которые ребенок «не вписывается». Школа зачисляет ученика в «особые» из-за его несоответствия учебным требованиям.

Общество имеет определенные предрассудки, а также руководствуется действующими нормами и указаниями инстанций, которые выполняют оценивающие и контролирующие функции. От общественных норм, инстанций и общественных групп во многом зависит, будет подмеченное отклонение развиваться как нарушение или нет. Если несхожесть человека с другими начинает восприниматься социальным окружением, т, е. становится очевидной, возникает и определенная реакция окружения, которая может быть различной, В основном она проявляется в форме принятия или непринятия такого человека, а отношение к нему характеризуется, либо содействием и интеграцией, либо изоляцией и пренебрежением.

Различные установки окружения и способы поведения могут выражаться в отчуждeнии, дистанцировании, селекции, изоляции, агрессивности и враждебности.

В зависимости от того, встречает ли человек, имеющий такого рода отличительные свойства, со стороны окружающих позитивное понимание, уважение, помощь, содействие, солидарность, возможность партнерства, возрастают и шансы остановить нарушение развития как процесс, нейтрализовать его, а также по возможности редуцировать его маргинальное значение и величину. При определенHыx обстоятельствах, если выявленные особенности будут восприняты обществом с высокой степенью толерантности и содействия и позитивно переработаны самим человеком, то в итоге значимое в педагогическом смысле отклонение будет отсутствовать.

От идентичности человека, имеющего проблемы в развитии, зависит, сформируется ли данное отклонение как нарушение либо будет переработано на психологическом уровне. Не только социальное окружение, но и собственная идентичность влияет на выстраивание определенного отношения к имеющемуся у человека своеобразию на физическом или на социальном уровнях. Формирование идентичности происходит в контексте интерактивного взаимодействия людей.

Это позволяет человеку выстраивать позиции не только в отношении других, но и в отношении себя самого, Т.е. самого себя категоризировать и определять соответствующим образом. При этом особое значение приобретает его взаимодействие с нормами, установками, ценностями, признаваемыми социальным окружением. Характер взаимодействия с внешним миром ориентирован на категоризацию самого себя по образцу, предложенному социальным окружением, и реализуется в поведении, соответствующем социальным ожиданиям, в противном случае возможно повреждение идентичности.

Наиболее важным для человека является развитие основы (ядра) идентичности, а также протекание внутрисистемных процессов идентичности. Известный немецкий ученый и политик К. Ф. Вайцзеккер обозначил это как «сумма факторов, представляющих иденTичHocTь человека». Данная сумма факторов трактуется как самовосприятие индивида, начиная от телесной (физической) картины и заканчивая созревшей саморефлексией. К. Ф. Вайцзеккер называет ее «комплексной сферой», которая может быть значительно повреждена, подчеркивая, что при сильном влиянии внешнего коллективного управления (давлении) может возникнуть регресс идентичности «<невроз развития»). Кроме того, возможны также дискриминирование и редуцирование автономности личности, обусловленные имеющимися отклонениями, что нередко приводит к утрате самооценки и субъективным ограничениям.

На личностное развитие человека значительное влияние оказывает принятие или неприятие его обществом. Человеку требуется разобраться с реальностью отклонения, которое бывает обусловлено ограниченными возможностями деятельности в детском и учебном коллективах, в профессиональной деятельности, а также - его собственными возможностями и притязаниями. При этом он пытается найти продуктивные ответы на дистанцирующие и дискриминирующие установки и действия своего окружения.

Самооценка человека с отклонениями, его собственная концепция идентичности, обретение идентичности и индивидуального стабилизирующего стиля деятельности во многом зависят от того, как и насколько им будут переработаны на психологическом уровне его отклонение, дефект, с одной стороны, и оценивание, контроль, осуществляемые окружающими, - с другой. Очевидно, что персональная и социальная идентичность человека с отклонениями в развитии, ее совокупный баланс претерпевают значительные осложнения. Постоянно возникающее сравнение со здоровыми людьми способствует формированию взгляда на самого себя как ограниченного и недостаточного. В итоге уменьшается вера в себя и снижается потенциал саморазвития.

Интерактивное взаимодействие человека с социальным окружением проявляется как самоощущение, как система ролей и деятельностей, характеризующаяся определенной нормативностью под воздействием конкретных ограничений. В результате личностная структура постоянно находится под угрозой дезинтеграции. Социальная интеграция либо оказывается под вопросом, либо вообще отменяется (социальным окружением или самим человеком, имеющим отклонения).

Социально-феноменологическое направление интерактивного подхода зародилось и развивалось в рамках гуманитарной (духовнонаучной) педагогической традиции, связанной с именами о. БолльнОва, э. Венигера, В.Дильтея, т.Литта, К. Молленхауера, Г. Ноля, В. Флитнера, э. Шпрангера. На его становление оказал заметное влияние феноменологический подход в философии (э. Гуссерль, М. Шеллер, М.ХаЙДеггер), рассматривающий сознание человека в качестве главного феномена (сознание само в себе раскрывается, само себя обнаруживает в различных ценностных по своей сути ситуациях), а также экзистенциализм и метод герменевтики (непосредственное осмысление некоторой условной целостности - «искусство понимания фиксированных жизненных проявлений»).

В педагогической практике социально-феноменологическое направление выразилось в осмыслении природы ребенка, опыта его чувственной жизни, которые существуют в определенной социально детерминированной пространственно-временной и языковой среде. В центре внимания образовательного процесса оказывается педагогическая ситуация.

Педагогическая концепция социально-феноменологического направления наиболее полно представлена в работах К. Молленхауера и э. Гофмана (Германия), В.Дж. Томаса (США).

Концепция К. Молленхауера сочетает в себе социальные и антропологические традиции. Ключевыми в ней являются понятия «педагогическая ситуация», «воспитание», «педагогическое пространство», «воспитательное действие».

Педагогическая ситуация рассматривается как действительность, предоставленная для взаимодействия, «мельчайшее видовое единство для Осуществления социальных процессов» (к. Молленхауер), которое характеризуется общностью (совместностью) и регулярностью. Она возникает, или создается, и развивается в процессе коммуникации и взаимодействия как минимум между двумя людьми.

Воспитание - процесс отношений между различными поколениями, который протекает в определенных, конкретных культурных и социально-исторических условиях. Этот процесс интерактивен и интерсубъективен и всегда реализуется в рамках межличностных отношений, где ребенок предстает в качестве субъекта коммуникации.

Педагогическое пространство - комплекс конкретно-исторических (социальных) условий, влияющих на педагогический процесс, в котором взаимодействуют дети и педагог. Его отличительной особенностью являются деятельностные намерения каждого из участников (как педагога, так и всех остальных), а также интерсубъективность, отражающая, помимо межличностных связей, определенное отношение участников к объективному миру.

Воспитательное действие - процесс формирования ситуаций, которые содействуют раскрытию потенциала субъектов, участвующих в воспитательном акте.

Педагогическая концепция В. ДЖ. Томаса признает исключительно социальный контекст и имеет название «Ситуативная теория». Ключевые ее положения отражают характер взаимоотношений индивида с социальной ситуацией. По мнению этого американского ученого:

1) ситуация, в которой находится человек, складывается из совокупности факторов, обусловливающих его поведенческую реакцию (имеется в виду ситуация социальных отношений);

2) изменение и развитие индивида протекают в процессе анализа прожитых ситуаций и расширения арсенала ситуаций предстоящих; 3) образцы социального поведения развиваются и совершенствуются, но преобладающим является процесс адаптации индивида к правилам, существующим в обществе;

4) цель социального развития - расширение и совершенствование запаса ситуативных образцов, отражающих правила социального поведения.

Другой исследователь, Э. Гофман (Германия), продолжая традицию Томаса, расширил понятия «ситуация» И «интерактивное взаимодействие», которые, по его мнению, являются взаимодополняющими.

Каждая социальная ситуация характеризуется разными уровнями социального взаимодействия (взаимное вежливое равнодушие, визуальный контакт, встреча и т. п.). И только при встрече - центрированном интерактивном взаимодействии - становится возможной полноценная коммуникация.

Положения социально-феноменологического направления достаточно активно реализуется в теории и практике специального образования Д. Шметцем (Германия). Центральными понятиями, которыми оперирует ученый и педагог, являются следующие: «учебная ситуация», «интерактивное взаимодействие», «формирование идентичности ребенка, имеющего нарушение развития».

По мнению Д. Шметца, в центре педагогической деятельности должен находиться не ребенок, имеющий отклонение или нарушение в развитии, а учебная ситуация, в которой у него проявляются трудности В обучении. Такую ситуацию Д. Шметц называет «осложненной педагогической ситуацией», причем осложненной как по времени проявления (частичная, кратковременная, долговременная), так и по структуре (включая три взаимозависимых составляющих: человек - окружающая среда - интерактивное взаимодействие). таким образом, нарушение процесса обучения следует рассматривать в контексте искажения интерактивной структуры школьной учебно-обучающей ситуации, ситуации социализации и ситуации общественной.

Перед интерактивной педагогикой ставится задача - сделать возможным обретение идентичности учеником, имеющим нарушение. Задача эта довольно сложная, так как окружающая среда не всегда благоприятствует ребенку с нарушением (так называемые препятствующие факторы интерактивного поля). Вместе с тем сфера деятельности интерактивной педагогики постоянно расширяется: сюда подключаются разные учреждения общеобразовательного плана (школы и гимназии, детские сады и ясли), а также области жизни, не связанные с обучением (медицинские и социальные учреждения).

***

в практике специального образования интерактивный подход реализуется в рамках интегрированного, а несколько позже, под влиянием образовательной модели США, - инклюзивного обучения.

Интерактивный подход к обучению основывается на принципах гуманистической педагогики: учете эмоциональной, стимулирующей среды; акцентировании роли доверительных, открытых отношений; структурировании материала на солидарной основе; создании для каждого учащегося возможности выбора познавательных альтернатив, совместном обсуждении процесса обучения. Ведущим признается метод «кооперативного (сотруднического) обучения» (Д. Бранс, Ж.Деан, Д.Джонсон, Р.Джонсон, с. Каган, Ф. Тодд, Р.Хиллс), в котором обучение трактуется как социально-коммуникативный процесс.

Ключевыми принципами кооперативного обучения являются: положительная зависимость (осознание учащимися ответственности за свое обучение и обучение членов группы); взаимодействие в сочетании с индивидуальной независимостью (каждый ученик демонстрирует свои учебные достижения), социальное сотрудничество (члены группы не только оценивают свою работу, но и намечают пути ее совершенствования). Реализации этих принципов содействуют дифференцированно-групповая (все члены группы выполняют одну работу) или индивидуально-групповая формы деятельности (каждый выполняет свою чaсть задания).

Системно-экологический подход в настоящее время стал широко распространенной методологической основой современной зарубежной специальной педагогики.

Слово «экология» этимологически происходит от гpeчeского oikos (дом). Задача этого подхода состоит в том, чтобы человек, ощущая себя в естественной среде обитания «<доме»), мог осмысленно выстраивать собственное безопасное и комфортное бытие на основе заданных условий и во взаимодействии с другими людьми.

Экологическое движение возникло в 70-х гг. хх в. В начальный период главным его содержанием была критика индустриального модернистского общества, что определенным образом отразил ось и на отношении к вопросам обучения и воспитания. На фоне экологического кризиса, охватившего практически все страны мира, происходило переосмысление образовательных ценностей, актуализировалась потребность в разработке концепций инновационного обучения, ориентирующих на формирование у детей способностей к полноценному участию в разных аспектах социальной жизни на основе понимания всеобщей взаимосвязи и зависимости действий, процессов, отношений и умения поддерживать «экологическое равновесие» во взаимодействии с природой, с другими людьми и обществом.

В 80-х п. хх в. зарубежная специальная педагогика обратилась к экологическому рассмотрению проблем нарушенного развития. Исходной базой экологических исследований служили длительные, повседневные социальные, культурные, материальные контексты, в которых находится ребенок и его близкое окружение. Человек как автономное и целостное существо рассматривался во всем многообразии его жизненных взаимосвязей.

Принятие специальным образованием экологического подхода означало акцентирование роли окружающего сообщества (социального окружения) в решении возникающих у человека с различными нарушениями проблем - в обучении, в здоровье, в трудоустройстве, в социальной адаптации.

Результатом такого подхода стала разработка и внедрение в практику разноуровневой социальной модели, предусматривающей удовлетворение основных потребностей индивида с ограниченными возможностями, что позволяло ему чувствовать себя в обществе полноценной личностью.

Экологический подход в обучении предполагает отказ от терминов «нарушение», «дефект», а также от дифференцированных учебных заведений для детей и подростков с ограниченными возможностями. Возникла и реализовывалась в ряде стран модель инклюзивного обучения, предполагающая изменение всей системы образования с ориентацией на образовательную интеграцию. Внимание специалистов было также направлено на разработку программ помощи и поддержки подростка (взрослого) с учетом многообразия социальных связей, в которые вступает человек, имеющий нарушения развития, на каждом этапе своего существования.

Теоретическими источниками экологического подхода послужили социологическая структурно-системная теория Т. Парсонса, психологическая теория поля К. Левина, модель поведенческого сеттинга Р. Баркера и Р. Райта, теория деятельности А. Н. Леонтьева. Данное направление разрабатывалось в исследованиях У. Бронфенбреннера (США), Э. Клебера, А. Рюггеберга, А. Сандера, В.Янтцена (Германия) и других ученых.

Основоположником экологического подхода по праву считают американского педагога и социолога У. Бронфенбреннера. Им было введено в психологию системное представление о социальном контексте жизни детей. Социальные взаимосвязи ребенка разделены на несколько уровней в зависимости от частоты, значимости и характepa взаимодействия (прямого и опосредованного): микро-, мезо-, экзо-, макросистемы^l. При этом ученый акцентировал внимание на роли социального взаимодействия, которое оказывает влияние как на развитие ребенка, так и на изменение окружающей его среды.

1 Микросистемы - жизненные сферы, в которых у ребенка осуществляется непосредственное (интенсивное, каждодневное) взаимодействие, - семья, сверстники. При этом все участники микросистемы находятся в ее пределах и активно взаимодействуют между собой.

Мезосuстемы - объединение нескольких микросистем, в которых актив1\0 задействован ребенок. Прежде всего это семья и школа. Характер их воздействия на ребенка может быть различным - содействующим, активизирующим потенциал ребенка, способствующим обоюдной коммуникации и совместной щ:ятельности или непереносимым, усугубляющим обособленность и отчужденность. Необходимым условием успешного функционирования мезосистемы являются ее неделимость и целостность: расщепление и усиление самостоятельности различных жизненных сфер оказываются факторами риска для развития ребенка.

Экзосuстемы - жизненные сферы, в которых ребенок сам не участвует, 110 которые оказывают влияние на более узкую жизненную сферу (микросистемы). Это - профессиональная сфера деятельности родителей, окружение старших братьев и сестер.

Макросистемы - комплекс социальных, политических, культурных взаимосвязей, которые опосредованно воздействуют на более «мелкие» этнические, социально-экономические системы (бедность, культурные традиции, мораль и т.Д.).

Ключевыми в его трудах стали понятия «системность», «интеграция», «ценностность», «целостность», которые продолжают оставаться основными и в современном специальном образовании.

Системность в контексте экологического образования используется для упорядочения существующих (заданных) отношений, интересов и интерактивных взаимодействий внутри одной системы (семьи, школы).

Интеграция - термин, отражающий совокупность связей и отношений ребенка, предусматривающий учет уже имеющихся и перспективное выстраивание недостающих для того, чтобы они могли стать частью жизненного опыта ребенка.

Ценностность указывает на необходимость учета в рамках педагогического сопровождения всего многообразия норм и ценностей, существующих в обществе, что важно для освоения ребенком умения правильно взаимодействовать в разных социальных ситуациях.

Целостность отражает понимание человека как единой, неделимой, целостной системы. В педагогике данный принцип предполагает ориентацию на жизненную целостность, т. е. все то, что должно быть значимым для жизни и деятельности человека.

С середины 80-х гг. прошедшего столетия специальная педагогика зарубежных стран начала интенсивно перестраиваться с учетом требований, предъявляемых экологическим подходом. Это затронуло ее содержательный и терминологический аспекты, типологию учреждений, привело к пересмотру содержания и ориентированности образовательных услуг.

Прежде всего активной критике подверглось, как мы уже отмечали, традиционное понятие «нарушение В развитии». В частности немецкий исследователь А. Сандер указывал, что термин «нарушение развития» является спорным, так как не существует четкой грани между нарушением и его отсутствием, а между традиционными видами нарушений выявляются довольно подвижные переходы; не определены также критерии, лежащие в основе нарушений. В связи с этим ученый предложил акцентировать внимание не на нарушении ребенка, а на самом ребенке, его уникальном жизненном пространстве; проводить классификацию не по типам нарушения, а по характеру педагогического сопровождения, педагогической деятельности. В соответствии с этим он счел необходимым заменить этот термин на другой - «ребенок с потребностями в особой поддержке». Термин «особые образовательные потребности».теперь активно используется в практике специального образования ряда европейских стран и США.

Таким образом, нарушенное развитие понимается как дифференцированная потребность в поддержке. По мнению А. Сандера, нарушенное развитие проявляется в тех случаях, когда человек с нарушеНием недостаточно интегрирован в многослойной системе «человек-окружение».

Следовательно, задача специальной педагогики состоит в том, чтобы быть pecypco-ориентированноЙ. При этом особую значимость приобретают индивидуализация педагогического содействия, а также воздействия среды.

Схожей позиции относительно феномена нарушенного развития придерживается и другой немецкий ученый - У. Блейдик, который полагает, что нарушение развития возникает в результате определенных социальных обстоятельств, и поэтому оно всегда относительно.

Критике подвергались содержательный компонент и направленноСТЬ образовательных услуг. В частности немецкий педагог, инвалид по зрению, А. Рюггеберг считает, что в случаях, когда в деятельноСТИ профессиональных служб используется термин «нарушение», возникает опасность того, что инвалиды оказываются пассивными объектами воздействия. Это приводит к закреплению их изоляции. По его мнению, концепция помощи должна выстраиваться на основе учета потенциальных возможностей и жизненных потребностей «особых» людей с тем, чтобы человек мог вести по мере возможностей автономный (самостоятельный, независимый) образ жизни.

Многие исследователи, практики и педагоги, работающие в русJIC специальной педагогики, выступили с предложением создать структуры помощи и поддержки, которые помогли бы ребенку (подростку, взрослому) успешно адаптироваться в обществе или в конкретной, социально значимой среде. Для специального образования но означает, что педагогические условия обучения должны быть направлены на улучшение жизненной ситуации ребенка и должны учитывать требования, необходимые для улучшения его благополучия. Главным, определяющим является то, в чем он нуждается (В педагогическом плане), а не то, чего ему недостает (в физическом пЛане и в сопоставлении с нормативной программой обучения). Все исследователи единодушны в том, что виды помощи должны быть максимально индивидуализированными и различаться по срокам оказания, по длительности, охвату и степени интенсивности.

Наиболее полно и последовательно концепция помощи и поддержки разработана американскими учеными и практиками - Р. Баттеруортом, М. Шелоком и В. Керноном. Прежде всего ими были конкретизированы понятия «помощь» И «поддержка». По мнению ученых, помощь и поддержка позволяют людям с нарушениями иметь доступ ко всем ресурсам, ко всей информации, к разнообразным видам взаимоотношений с окружающим сообществом и оцениваются по степени их результативности. В итоге увеличивается степень интеграции и повышается доля личного участия индивида в своем развитии.

Источниками поддержки выступают естественные ресурсы (ресурсы и виды помощи, потенциально способные привести к ожидаемым личностным и деятельностным результатам. Они обычно доступны И соответствуют культурным требованиям окружения, как правило, поддерживаются ресурсами сообщества и легки в использовании. Сервuсно-орuентuрованную поддержку оказывают специалисты, учителя, социальные работники в процессе обучения, при трудоустройстве и в кризисные моменты жизни.

По степени интенсивности выделяется четыре вида поддержки:

• пер и о Д и ч е с к а я - поддержка по мере необходимости, эпизодическая по своей природе или кратковременная, оказываемая в переходные периоды жизни (при потере работы, в кризисных для здоровья ситуациях);

• о г р а н и ч е н н а я - характеризуется специальной направленностью и относительным постоянством;

• раз в е р н у т а я (обширная) - осуществляется регулярно (ежедневно) в условиях дома или на работе; по времени не ограничена;

• г л у б о к а я - это постоянный вид поддержки, которая оказыBaeTcя в течение всей жизни и отличается высокой степенью интенсивности.

Концепция помощи и поддержки предполагает соблюдение определенных требований к технологии ее осуществления:

1) различные источники поддержки должны быть объединены в последовательно управляемую модель;

2) поддержка подразумевает обеспечение помощью индивидов во все периоды жизни;

3) модели оказания помощи и поддержки должны ставить реалистические задачи и отражать необходимые затраты;

4) оказываемую помощь и поддержку следует соотносить с динамикой развития индивида с особыми потребностями, в ней важно отражать определенную результативность.

В ситуациях, когда функционирование индивида не улучшается, надо пересмотреть всю систему оказания помощи. В самых сложных случаях основной целью помощи и поддержки может стать сохранение определенного уровня жизни или замедление процесса регрессии.

Кроме того, американские педагоги, социологи, а также юристы подчеркивают важный принцип реализации экологического подхода - принцип эгалитаризма, который предполагает:

- планирование услуг, ориентированных на конкретного индивида. Это также означает активное его включение в процесс планирования собственной деятельности; участие семьи в уточнении перспектив развития ребенка (подростка, взрослого); учет возможностей и способностей этого человека; определение перспектив самостоятельного образа и стиля жизни; использование (при необходимости) поддержки местного, неформального, общего характера;

- активизацию личного участия индивида, реализацию его внутренних сил в перспективе участия в общественной жизни (умение вести хозяйство, планировать бюджет; возможность выбора при решении вопроса о помощи, в которой он нуждается, а также тех, кто будет ее осуществлять;

право на уважение со стороны окружающего общества; постановка личных задач и плaHoB; реализация своих гражданских прав);

- ориентированность на личностно-значимые результаты. Наиболее исчерпывающе и разносторонне концепция экологичекого подхода представлена в исследованиях В. Янтцена. Это прежде всего ориентированность задач специального образования на потенциальные возможности ребенка, а не на дефект или ретроспективу. Значимы не только причины имеющегося нарушения, но и необходимость педагогических действий, направленных на содействие персональной и социальной интеграции, восстановление целостности, которая повреждена. При этом важно учитывать плюрализм жизненных форм и жизненного окружения ребенка, его собственный мир и его отношения с миром окружающим, развитие его автономии, самостоятельности и способности к реализации желаний. Педагогическое сопровождение такого ребенка предполагает включение различных социальных целостностей, учет «жизненной напряженности» к на микро-, так и на макроуровнях. Это означает нормализацию внутрисемейных отношений, выстраивание социальной сети, форм и способов кооперации с другими с учетом реального нормативного плюрализма.

В.Янтцен рассматривает особую, или «специализированную», педагогику, в которую он включает разные обозначения (лечебная, специальная, педагогика нарушенного развития), в рамках общей педагогики. По его мнению, не должно быть иерархической соподчиненности институтов, учреждений. Организационное разделение должно учитывать не только и не столько виды отклонений, сколько педагогические потребности, принимая во внимание все многообразие факторов, их обусловливающих.

Безусловно, важны этические, нравственные рамки реализации педагогики особых детей, что включает такие формы и требования, как интеграция, равенство шансов, соблюдение прав всех людей, моральная поддержка и др.

Выделенные этим автором характеристики педагогики воспитания и обучения детей с отклонениями в развитии сами по себе не представляют абсолютной новизны, однако здесь совершенно ины ми становятся акценты и приоритеты. Экологическая парадигма разIIИТИЯ специальной педагогики не отрицает полностью понятий «нарушение развития» и «нарушение воспитания», но они занимают иное место в ряду решаемых педагогических задач.

Базовым становится педагогическое понятие «особые образовательные потребности». При этом оно включает не только индивидуальные потребности ребенка, но и требования со стороны общепринятых норм, касающиеся состояния его здоровья, поведения в обществе, культурных проявлений.

Современная специальная педагогика не может продолжать исходить из статического понятия нарушенного развития, ибо не каждый человек, имеющий нарушения физического или психического развития, нуждается в специальном учреждении, однако ему в любом случае необходима специализированн