Теоретико-методологические основания зарубежной специальной педагогики

Научно-теоретические основы специальной педагогики в различ­ных странах складывались под влиянием общепринятых философ­ских теорий, психологических направлений, общепедагогических концепций, которые становились методологической базой для раз­вития того или иного направления специального образования. Чут­ко улавливая изменения, происходящие в обществе и науке, отражая эти изменения, в соответствии с ними формировались и преобразо­вывались научные подходы, наиболее рациональные и целесообраз­ные для данной сферы педагогической теории и практики.

За рубежом специальное образование характеризуется общими тенденциями развития, что сказывается и на теоретических подхо­дах, лежащих в основе обучения, воспитания, социализации людей с ограниченными возможностями.

Конец XIX в. - первая половина хх в. характеризуются процес­сом формирования систем специального образования. В указанный период оформление различных его отраслей в единую систему про­ходило под влиянием направления, которое во всех странах получи­ло название «лечебная педагогика».

Во второй половине XIX в. В европейских странах отмечался зна­чительный прогресс в развитии физиологии человека и значимых для специальной педагогики отраслей медицины, и в первую очередь, педиатрии. Это обеспечило надежное научное основание для появ­ления нового направления в педагогике в немецкоязычном про­странстве Европы (Австрия). Оно заявило о себе как об отрасли пе­дагогики, занимающейся образованием детей с физическими и пси­хическими дефектами. В системно-исторической ретроспективе и во взаимосвязи с медициной эту отрасль, направленную на решение задач оздоровления общества, впервые представили два австрийских врача и педагога - Ж.Д. Георгенс и и. r. Дейнхард в двухтомном тру­де «Лечебная педагогика,) (1861- 1863), написанном на основе опы­тa обучения детей с нарушениями умственного развития и обычных детей в созданной ими недалеко от Вены интегрированной школе,Левана,).

Этот труд способствовал признанию лечебной (специальной) педагогики в Германии как самостоятельной отрасли науки, хотя еще длительное время в педагогической среде ее не отделяли от педагогики и дидактики массового начального образования.

В разработку теории и практики лечебной педагогики активно включились немецкие ученые. К концу XIX в. В странах Европы были Опубликованы уже несколько научных работ, в которых рассматри­вались разные аспекты специальной (лечебной) педагогики.

Лечебная педагогика признавалась самостоятельной отраслью педагогических знаний, представляющей собой «ответвление» от общей педагогики; ее особенности осмысливались в сопоставлении с общей педагогикой. Ее главной задачей виделось особое воспита­ние и обучение физически, душевно и нравственно больных детей, которое осуществлялось с учетом специфической индивидуальнос­ти ребенка и на основе медицинских знаний о нем.

Выделение в педагогической науке самостоятельного раздела, предусматривающего решение проблем особой образовательной "практики, научный мир Западной Европы конца XIX в. принял без возражений. Однако первая часть понятия - «лечебная» - послужила поводом для дискуссий, продолжающихся, как свидетельству­ет анализ современных источников, до настоящего времени. Термину «лечебная педагогика» давались разнообразные толкования. В одних случаях ее рассматривали как средство излечения, что отражало близость выделившегося педагогического на­правления к медицине. В других - возникала ассоциация с религи­озным понятием «исцеление,) (от нем. das Heil - благополучие, спа­сение). Однако уже тогда большинство специалистов придерживалось мнения, что понятие «лечебная педагогика,) - это прежде всего пе­дагогический термин.

Таким образом, к концу XIX в. в европейской педагогике суще­ствовали три трактовки понимания сущности лечебно-педагогической деятельности - педагогическая, медицинская, религиозная.

Педагогическое понимание означало оказание помощи педагоги­ческими средствами. Обоснования лечебно-педагогической деятельности в рамках педагогики можно найти в работах выдающихся ев­ропейских педагогов и мыслителей ДЖ. Локка, Я.А. Коменского, И. Ф. Гербарта и др. Раскрывая сущность лечебно-педагогической де­ятельности, они использовали понятия «педагогические лечебные средства,), <<лечебные методы,), «детские дефекты,) и т.д. ДЖ.Локк В своих «Размышлениях о воспитании,), рассматривая «детские дефек­ты», указывал на «подходящие,) педагогические средства против «не­подходящего поведения,), Т.е. против невоспитанности и т.д. Я.А. Коменский в «Великой дидактике» использовал латинский термин «remedyиm» (дословно «лечебное средство»), подразумевая под ним воспитательные воздействия (мероприятия), при меняемые в тех слу­чаях, когда обычные методы не приводят к «воспитанию нравствен­ности и благочестия» (современное понятие в английском языке ­«remedial еdисаtiоп»).

Раскрывая особенности педагогической работы с детьми, имею­щими дефекты, немецкий педагог А.х. Нимейер в своей книге «Пе­дагогическое нравственное лечебное учение» (1796) в основном об­ращается к воспитанию нравственности. В «Учебнике общего искус­ства воспитания», составленном В. Е. Мильде в начале XIX в., также используются и раскрываются понятия «лечебное учение», «лечеб­ные методы» и «лечебные средства». При этом многие авторы счи­тают, что при помощи нравственного воспитания можно исправлять имеющиеся у ребенка отклонения в развитии.

Вместе с тем уже к концу XIX в. получила распространение по­зиция, в соответствии с которой в работе с особыми детьми значи­тельное внимание уделялось не только нравственному их воспита­нию, а знанию их психологии, особенностей протекания психиче­ских процессов и построению на этой основе воспитания. Так, ос­нователь научной педагогики И. Ф. Гербарт обосновывает педагоги­ку не с позиций нравственности, а с позиций психологии: воспита­ние должно зависеть от происходящих у ребенка психофизиологичес­ких процессов «<обучаемости»). Он рекомендует создавать «классы для упражнений» (т. е. специальные классы) для медленно обучаю­щихся детей.

Идеи И. Ф. Гербарта получили продолжение в трудах его ученика и последователя - Л. ван Штрюмпеля. В работе «Педагогическая патология или учение о детских дефектах» (к 1910 г. книга была пе­реиздана в четвертый раз) Л. ван Штрюмпель впервые ввел понятие «нарушение (затруднение, препятствие) обучаемости».

Итак, европейские педагоги XVIII-XIX вв. выделяли специфи­ческие «лечебные методы», «лечебные средства», которые необходи­мо было использовать с учетом психических и нравственных харак­теристик и особенностей развития детей.

Медицинская трактовка лечебной педагогики опиралась на ав­торитет медицины, из которой заимствовала и научные основы, и терминологию. Отклонения в развитии рассматривались как инди­видуально-биологическая категория; их причина, по мнению немец­ких лечебных педагогов, крылась в самом человеке, а наука (меди­цина и педагогика) была призвана исправлять, или лечить эти откло­нения имеющимися у нее средствами. Таким образом, в контексте медицины целью лечебно-педагогической деятельности являлось излечение.

Отличительной чертой медицинской трактовки лечебно-педагоги­ческой науки, сохранившейся и в настоящее время, является то, что Его сторонники (в подавляющем большинстве врачи) сочетают педагогику и медицину, таким образом, и в таком соотношении, что педагогический подход становится зависимым от медицинского.

В качестве примера можно привести исследование Д.Хензеля «Психологическое воспитание слабоумных» (1976), в основу которого положено учение известного французского врача Э. Сегена. В работе имеется подзаголовок - «Концепция медицинской педагогики».

Лечебная педагогика, понимаемая с этих позиций, делает лечебное воздействие первичным, доминирующим, и подчиняет ему воздействие педагогическое. Воспитание и обучение воспринимаются в этом случае как средства, используемые в процессе медицинского лечения. Именно об этом пишет швейцарский ученый г.Ханзель­MaнH в книге «Введение В лечебную педагогику»: «... Мы отказываем лечебным педагогам в той "гибридной" функции, которая находит свое отражение в психиатрии. Лечебного педагога следует рассматривать лишь в качестве младшего ассистента, ожидающего и выполняющего врачебные указания».

Позднее, в хх в., подобная трактовка лечебно-педагогической деятельности стала при обретать различные смыслы: лечебная педа­гогика рассматривалась то, как промежуточное звено между медици­ной и педагогикой (мюнхенский врач Ф. Майнерцт), то как посред­ница между педагогикой и прикладной психопатологией, или детской психиатрией (А. Хомбургер, М. Иссерлин, Х. Аспергер, 1952, и др.), либо вообще исключалась из состава педагогической науки. Так, Аспергер считал свой труд <<Лечебная педагогика» введением в пси­хопатологию ребенка, предназначенным для врачей, учителей, психологов и социальных работников.

В 70-х гг. хх в. медико-педагогический подход применялся в ин­тегрированном медико-психолого-педагогическом социальном цен­тре в Мюнхене «<Детский центр»), работающем на основе идей пе­дагогики М. Монтессори и «социальной терапию>. Руководителем центра т.Хелльбрюгге было расширено само понятие болезни в его трактовке как «болезнь развития», а также введен такой термин, как "социоз» (синдром депривации). В исследованиях т.Хелльбрюгге однозначно признается «физиологический примат (значимость) врача для ребенка в первой фазе его развития.

Третий, исторически оформившийся уже в XIX в., подход к трак­товке лечебной педагогики характеризует лечебно-педагогическую деятельность как религиозную, направленную на спасение души.

Понимание лечебной педагогики как исцеляющего воспитания наиболее полное отражение получило в работе известного католиче­ского теолога первой половины хх в. Л. Боппа «Общая лечебная пе­дагогика» (1930), содержащей системное обоснование целей и задач лечебной педагогики в рамках теологического подхода. Отклонения в развитии человека здесь объясняются как снижение значимости ценностей, утрата ценностных смыслов.

Haпse/тaпп Н. Ein fuhrung in die Heilpadagogik. Praktischer Teil. Zurich (1930), 1958. - S. 544.

Многие зарубежные специалисты считают труд Л.Боппа первой удавшейся в научно-теоретическом отношении, целостной педагоги­ческой концепцией помощи людям, имеющим отклонения в разви­тии. Аналогичное понимание лечебной педагогики содержится в ра­ботах приверженца евангелической церкви Л.ШлеЙха, для которого она, прежде всего, является «заботой о душе», ведущей к ее исцеле­нию (1967).

Методологической основой этих работ является библейское уче­ние (библейская антропология), включающее такие постулаты как любовь к Богу, человеческая любовь, принятие себя через Бога.

Сущность понятия «лечебная педагогика», сохранившегося до наших дней, в силу различных обстоятельств многократно менялась, а само оно даже отрицалось. Современное понимание этого терми­на четко выражено в высказывании одного из представителей немец­кой классической лечебной педагогики П.Моора: «лечебная педаго­гика - это педагогика и ничего больше».

Следует подчеркнуть, что в педагогической среде лечебная педа­гогика уже в начале хх в. рассматривалась лишь как область педа­гогики детей с нарушениями умственного развития, хотя в среде практиков, работавших с детьми, имеющими отклонения в развитии, ее признавали базовой, теоретической основой их деятельности (в течение нескольких лет даже выходил германоязычный журнал «Лечебный педагог», предназначенный для помощи в воспитании глухих, слепых и умственно отсталых).

Концепции лечебной педагогики сохраняли свой приоритет в специальном образовании до 7О-х п. прошедшего столетия.

В последние десятилетия хх в. под влиянием демократических изменений, происходивших в европейских странах и в США, а так­же в связи с развитием науки теоретического и прикладного харак­тера в зарубежной психологии стали появляться новые тенденции. Проблему нарушений развития начали рассматривать в социальном аспекте. Традиционные точки зрения на причины и характер нару­шений в развитии получили новый импульс. Наступило переосмыс­ление традиционных понятий (природа, характер нарушения), изме­нилось отношение к ним и их оценка. Впервые исследователи обра­тились к таким проблемам, как личность человека с отклонением в развитии, своеобразие ее формирования и существования в обще­стве, особенности взаимодействия личности 11 общества и т.д. Все это получило отражение в теории специального образования и при­вело к изменению приоритетного направления развития специаль­ной педагогики.

С середины 7О-х п. хх в. приоритетным становится интерактив­ный подход.

В педагогической науке этот подход, как было сказано выше, воз­ник под влиянием социологии и психологии. Его теоретическими ос­новами послужили теории социальных ролей (3. Гофман, Дж. Мид) и социально-структурного анализа (Р. К. Мертон, Т. Парсонс), психоаналитические и неопсихоаналитические концепции (А. Адлер, З. Фрейд, 3.Эриксон).

В самых общих чертах суть интерактивного подхода состоит в следующем.

В основе любого нарушения лежит не только биологический де­фект. В генезе нарушения не менее важны особенности внутрилич­ностного развития (особый путь развития «Я-концепции», «Я-само­сти» ребенка), в некоторых случаях социальное происхождение и всегда социальное окружение, как позитивное, так и негативное. Последнее оказывает дискриминирующее воздействие на индивида, способствует возникновению «трудностей В обучении», препятствуя его социальной интеграции.

Интерактивный подход реализуется в рамках активного социаль­ного взаимодействия общества с личностью ребенка, имеющего на­рушения. Однако для успешной его реализации требуются определенные условия. Главное из них - изменение отношения социального окружения к человеку с нарушением: от дискриминирующего к принятию и активному взаимодействию. Немаловажную роль играет перестройка внутренней личностной позиции человека, станов­ление положительной «Я-концепции» В процессе активного взаимодействия. Все это способствует формированию правильной идентичности ребенка, выработке у него навыков социальной компетентности, как следствие, полноценной его интеграции в общество «ус­пешных детей».

Таким образом, конечной целью социального взаимодействия является интеграция, которая, в свою очередь, помимо всего проче­го, содействует поддержанию у ребенка определенного баланса идентичности в различных социальных ситуациях.

Интерактивный подход складывается постепенно и в своем раз­витии и проходит ряд этапов: социально-детерминистский, персоналистский, социально-феноменологический.

Социально-детерминистское направление в специальной педагогике связано, в основном, с разработкой теоретических вопросов, касающихся природы нарушения (акцентирование роли соци­ума в происхождении нарушений), с выявлением и раскрытием роли социума в отношении к детям и подросткам с нарушениями.

Первая составляющая социально-детерминистского подхода вскрывает механизм взаимодействия общества с человеком, имею­щим нарушения в развитии; анализирует позицию социума (в рамках структурной организации и целесообразности функционирова­ния), во многом определяющую понятие «нарушение», а также соб­ственную позицию (положение) личности с нарушением в определенном социуме.

Среди теорий, раскрывающих роль социума в от­ношении к людям, имеющим нарушения, выделяются социально-­критическое (определение и социальный анализ понятия «наруше­ние в развитии») и социально-психологическое (позиция общества по отношению к этим людям, их положению в социуме) направления.

В свете социально-детерминистского ПОдХода социум рассматри­вается в качестве довольно стабильной системы (структурно-функ­циональная теория Р. К. Мертона, Т. Парсонса, США), неравнознач­ной по своей внутренней организации. Большую его часть составляет так называемое социальное большинство - здоровые и адекватные индивиды. Незначительная часть определяется как меньшинство. Это, как правило, индивиды, имеющие различные проблемы физи­ческого, психического, поведенческого характера и т. п.

Нарушению общественного равновесия способствуют социальные проблемы. Любая форма отклоняющегося поведения становится дезорганизующей, так как ведет к нарушению общественного поряд­ка. Поэтому социальная система заинтересована не только в призна­нии проблем «особых» людей, включая и тех, у кого имеются нару­шения развития, но и в принятии ими без возражений отведенной им социальной роли и в приспособлении их к тем нормам, которые установлены социальным большинством.

Социальная система осуществляет свой контроль, утверждая в качестве обязательной цели приспособление к общественным нор­мам. Представитель школы культурной этологии (Н. Эйбл-Эйбес­фельд, Германия) отмечает, что любые формы поведенческих реак­ций со стороны окружения, которые чаще имеют негативный ха­рактер (агрессия, насмешка, социальная дискриминация), по отно­шению к человеку, который обладает отклоняющимися от нормы внешностью или поведением, выполняют нормоподдерживающую функцию.

Первые исследования проблемы взаимосвязи «социальное боль­шинство - социальное меньшинство» были проведены в 50-х п. хх в. представителем франкфуртской школы неомарксизма Т. Адор­но (Германия). Его последователь Д.Хорн, продолжая разрабатывать ее, обратил внимание на то, что установка на негативное отношение к социальному меньшинству характерна для людей, подверженных «авторитарному» синдрому. Эти позиции проявляются В стереотип­ных предубеждениях и тенденциях к агрессивному поведению, на­правленному против слабых, что нередко оказывается стремлением к компенсации и преодолению собственной слабости и страхов, а также некритичным восхищением любой демонстрацией силы и презрением к слабости. Для людей такого склада характерно в выс­шей степени конформистское мышление, поддерживающее господ­ствующие нормы.

Люди с нарушениями развитии занимают в обществе особое по­ложение. Принципы, на которых основывается общественное признание их социальных прав, существенно отличаются от традицион­110 принятых групповых норм: общество применяет к ним свои собственные ценностные шкалы.

Сюда относятся: успешность в де­ятельности, повышенные когнитивные способности, умение человека приспосабливаться к жизни, наличие жизненной силы, веры, способности следовать нормам морали. Подобные требования не явля­ются адекватными, а подобные качества не могут быть достижимыми всех членов общества, особенно - для людей с ограниченными возможностями развития. А если они не имеют одинакового значения абсолютно для всех, значит, они односторонни (В. Брэш, Анг­лия).

Таким образом, отклонения от общепринятых норм любого гене­ за интерпретируются определенным образом. Отношения между от­носительно устойчивой и стабильной моделью общества, которая выступает в качестве односторонне зависимой величины, и соци­альным меньшинством, большую часть которого составляют люди с нарушениями различного генеза, отражаются в появлении различных интерактивных теорий, а также терминологии, которая раскрывает суть этих взаимоотношений: «социальная дистанция», «социальная недостаточность», «минорность», «дисфункциональность», «стигматитизация ­», «приписывание» (т.Адорно, В.Брэш, Э.Гофман, г.П.ДраЙт­нель, Р. К. Мертон, Т. Парсонс, К. Фербер, Д. Хорн).

Исследования, изучающие процесс социального взаимодействия в условиях общего и специального обучения, подтверждают суще­ствующие в социуме предубеждения и негативные установки по отношению к людям, имеющим отклонения в умственном и физиче­ском развитии и поведении, и рассматривают это явление как «на­Ilсшивание ярлыков» (г. Бракен, Г. Клоэрекс, Д. Томас, г.Янсен). По Мнению ученых, поводом, побуждением к навешиванию ярлыков, к стигматизации оказываются либо внешние проявления, либо при­надлежность к дискриминируемой группе. Отдельные работы (напри­мер, Э. Гофмана) указывают качества, которые, в противоположность общественным нормам, становятся дискриминирующими, например, физические деформации, особые свойства характера, принадлежность определенной расе. В таком контексте обозначения типа «парали­тик», «спасти» становятся стигматизирующими. Такой подход неиз­бежно приводит к ущемлению идентичности человека.

В последние годы педагогические исследования, ведущиеся в рам­ках социологических теорий зависимости, теорий приписывания, подвергаются серьезной критике. В частности, Г. Койп (Германия) "считает неприемлемым рассматривать человека с нарушением одно­сторонне: в качестве жертвы, пассивно находящейся во власти активно воздействующих на него сил. По мнению ученого, человек, кото­рому приписывается нарушение, может активно противостоять это­му воздействию. Именно об этом состоит его шанс найти свою идентичность.

Проблема личности человека с ограниченными возможностями в специальной педагогике рассматривается достаточно активно. В этой связи социально-детерминисткий подход оценивает позицию лично­сти в восприятии социума, которое, как правило, оказывается стиг­матизирующим. По мнению К. фон Фербера (Германия), нарушения развития в стигматизирующем социуме изменяют возможности уча­стия человека в жизни общества. Как правило, формы его сотрудни­чества и коммуникации деформируются таким образом, что интер­активные процессы протекают в «противоположном для нормальной социализации направлении». В. Брэш утверждает, что неполноцен­ное, дефектное функционирование закладывает основу для глубин­ного конфликта, который характерен для любого человека, имеюще­го отклонения в развитии. Наиболее полно варианты социальной позиции личности в стигматизирующем обществе представлены в ис­следованиях э. Гофмана (Германия).

Представители социально-детерминисткого подхода по-своему определяют причины нарушений развития. Все причины (физиче­ские, психические, физиологические) рассматриваются исключи­тельно с социальных позиций: как нарушения баланса между обще­ством и личностью с отклонениями в развитии. Кроме того, они связывают эти причины также со средовыми факторами.

Изучение влияния социально-средовых факторов на происхожде­ние нарушений развития предпринималось еще в 30-х п. ХХ в. (США); исследования проводились на наиболее многочисленной категории - детях и подростках с интеллектуальными нарушения­ми (Таун к., 1939; Скилз г., Дай х., 1939). Причиной обращения к этим проблемам послужили глубоко укоренившиеся в указанный период утверждения о том, что легкие формы интеллектуального снижения чаще всего встречаются в социально неблагополучных се­мьях, в то время как тяжелые - в семьях с высоким социальным статусом (Гальперин С., 1935).

Были предприняты подробные исследования семей умственно отсталых, их социального статуса; условий жизни и воспитания де­тей. В частности, К. Таун (1939) изучил 141 семью, где один из роди­телей или оба имели диагноз «легкая умственная отсталость». В ходе исследований в этих семьях были выявлены: частая детская смерт­ность, недопустимые условия проживания и ведения хозяйства, а также высокий процент неблагополучия - значительное число не­полных семей, плохое питание, проблемы с законом, выраженная социальная запущенность детей. Результаты наблюдений привели ученого к заключению, что нарушения у детей, проживающих в по­добных условиях, объясняются не только биологическими, но боль­шей частью «социальными» проблемами.

Вместе с тем исследования подтвердили положение о том, что рождение детей с тяжелыми формами интеллектуального снижения чаще происходит в семьях с хорошим культурным уровнем.

В отдельных работах было доказано, что социальное окружение оказывает значительное влияние на развитие: стимулирующее окружение благоприятно содействует развитию умственно отсталых детей, особенно в раннем дошкольном возрасте; факторы деривации (семейной или культурной), наоборот, его сдерживают. Подобные наблюдения послужили толчком к подробному изучению средовых влияний (Шмидт Б., 1945; Кёрк с., 1948).

Анализ роли неблагополучного социума в происхождении нарушений вызывает значительный интерес психологов, социологов, педагогов и стимулирует проведение дальнейших исследований. В 60­ ГГ. хх в. подтвердилось наличие взаимосвязи нарушений (особенно слабовыраженных) у детей и подростков с низким социальным и культурным статусом их семей (Э. Бегеманн, Р. Блунден, Г. Кляйн, Кушлик, В. Тимм, Д. Эггерт). Авторам этих работ удалось дополнить перечень факторов, способствующих возникновению наруше­ний. Это так называемые узкосоциальные причины (к ним были отнесены плохие внутрисемейные и жилищные условия, численный состав семей), макрофакторы социокультурного происхождения (состояние системы здравоохранения, уровень индустриализации общества), а также географические условия и расовая принадлежность.

Bлияние социально-детерминистической составляющей интерак­тивного подхода на развитие теории и практики специального обра­зования позволило придти К следующим заключениям: критический анализ отношения социума (преимущественно негативного) к людям с нарушениями вскрыл механизмы такого отношения; было детально ­перecMoтpeHo представление о нарушениях развития как социаль­ной проблеме во всем многообразии сопряженных с нею процессов; уточнены особенности личности, имеющей нарушения развития; указаны возможные формы и способы ее реакции на негативное, стигматизирующее отношение.

Вместе с тем социально-детерминистическое направление оказа­лось в определенной степени односторонним и ограниченным. Кри­тический анализ социума, существующих в нем взаимоотношений, имел фиксированный, приписывающий характер; рассмотрение вопPOCOB происхождения нарушений с точки зрения социально-средо­вых влияний было неполным и не всегда этичным.

Персоналистское направление в рамках существующего интер­активного подхода появилось в 80 - 90-е гг. прошедшего столетия как определенная альтернатива социально-детерминистскому направле­нию. Его становление в философии, психологии, социологии связа­но с именами В. Штерна (Германия), У. Джемса, К. Роджерса, Г. ОлпopTa, А. Маслоу (CIIIA).

С философской точки зрения, понимаемая в трактовке персона­листского подхода личность характеризуется стремлениями к само­осуществлению вовне (экстериоризации), к внутренней упорядоченности (интериоризации) и нацеленностью на высшие, божественные ценностные категории.

Согласно позициям трансцендентализма, человек воспринимает­ся как существо, которое живет в гармонии с миром и природой. При этом личностное начало рассматривается в качестве индивидуальной целостности, приобретаемой и реализуемой человеком при активном взаимодействии с окружающим миром, при накоплении особого персонального опыта общения с внутренним миром других людей, при духовном совершенствовании.

Значительный вклад в развитие персоналистского подхода к изу­чению личности внес американский философ У. Джемс, который рассматривал личность в соответствии с несколькими ее составляю­щими, структурными компонентами которых являлись материаль­ное, духовное, социальное начала личности и чистое «Я».

В отличие от социально-детерминистского, персоналистский под­ход концентрирует внимание на изучении внутренней сущности лич­HocTи В ее взаимоотношениях с социальным миром. При этом, по мнению его представителей, внешний мир является лишь определен­HыM стимулом по отношению к личности; ее развитие обусловлено внутренними, свойственными только ей законами развития. А в основе такого развития лежит изначально заданное стремление к самосовершенствованию и самоактуализации.

Современный персоналистский подход объединяет несколько направлений: гуманистическую психологию (А. Маслоу, Г. Оллпорт, К. Роджерс и др.); концепцию социальной теории автопоэзиса (х. Р. Матурана и Ф. дж. Варела), а также нейробиологические теории личности (Р. Шперри, ДЖ. Э. Экклес). Каждое из направлений внесло свой вклад в развитие персоналистского подхода.

Гуманистическая психология рассматривает человека в качестве «главного детерминанта» и формулирует следующие позиции:

1.Человек открыт миру.

2.Человека надо изучать целостно.

3.Собственные его переживания и переживание себя в мире главные потребности человека.

4.Жизнь представляет собой единый процесс становления и бытия.

5.Человек наделен потенциалом непрерывного развития и само­реализации как частью своей природы.

6. Человек обладает определенной степенью свободы от внешней детерминации благодаря ценностям, которыми он руководствуется в мире.

7. Человек - это творческий дух.

Ключевые понятия гуманистической психологии - «личность», «ее структура», «соотношение личностного И социального в развитию>.

Внутреннее ядро личности составляет ее личностная идентич­ность, или самость (сложное образование, которое формируется в виде устойчивых Врожденных качеств и влияния среды). Личностной идентичности отводится ведущая роль в процессе развития и позна­ния окружающего мира.

И именно она, в конечном счете, приводит человека к самореализации.

Понятие «личностная идентичность (самость)>> ученые определяют по-разному. Происходит это потому, что к ключевому понятию личности, характерному для гуманистической психологии, представите­ли различных научных направлений, интересующиеся проблемой личности, добавляют собственные подходы в значимом для них ключе ­теологические, психологические, социальные, биологические. Напри­мер, А.Маслоу определяет личностную идентичность (самость) как "автономную самость» «<Я-самость»), которая выступает как «сознательный субъект и активный агент поведения», способный принимать решения, как «когнитивная И эмоциональная система оценивания и деятельности сознания»; Дж.Мид пишет о «персональной идентично­сти и свободе отдельного человека». Однако все исследователи подчер­кивают ее а к т и в н о с т ь и о с о з н а н н о с т ь.

В отдельных работах самость интерпретируется как процесс внут­ренНeгo интимного диалога личности с Божественным (М. Бубер, традиция трансцендентализма); как индивидуализированное поведе­ние и его условия (Е. Рот, психология); духовная осознанность (Р. Шперри); «самоосознанный дух» (Р. Экклес). При этом исследо­ватели разводят понятия «сознание» И «духовная осознанность». сознание рассматривается как казуальный фактор познания мира. Дyxy отводится высшая распорядительная власть. Духовные ценности - основа мироздания и это единственное, что может претерпе­вать изменения (Р. Шперри).

В более широком аспекте личность определяется как «Я-концеп­ция» И включает набор когнитивного, поведенческого, эмоциональ­нo-волевого репертуара человека, т. е. всех характеристик, которые отражают всю совокупность личности. По мнению К. Роджерса, «Я­-концепция» состоит из «Я идеального» (то, каким человек хочет быть, к чему он должен стремиться) и «Я реального» (понимание оценки себя со стороны других).

Гуманистическая психология утверждает активную роль челове­ка в самопознании, в чем ему помогает актуализация внутренних и внешних сил. В основе этого процесса лежат самодоверие и ответ­ственное самоопределение.

По мнению К. Роджерса, «в той мере, в которой возрастает признание или принятие человеком самого себя, возрастает возможность того, что человек постигает самого себя... Его чувство влияния и силы возрастает. Чем сознательнее, чем больше он признает самого себя, чем открытие... он становится, тем больше возрастает его сво­бода, и он развивается в направлениях, которые соответствуют человеческому организму». Исследователь подчеркивает, что тенденция к самореализации действует во всех случаях, даже когда имеет место нарушение развития.

1 Rogers C.R. Die Кraft des Guten. - Miinchen, 1978. - S. 23.

«Жизнь не сдается даже при неблагопри­ятных условиях, даже когда она ужасным образом искалечена, анор­мальна... едва ли является человеческой в полном смысле слова»'.

С позицией представителей гуманистического подхода, касаю­щейся самоактуализации, сближается концепция автопоэзиса (само­развития), разработанная социальными науками (Х. Р. Матурана, Ф.Дж. Варела) и определенным образом связанная с педагогикой и психологией. Согласно теориям саморазвития, человек рассматрива­ется не просто как результат сочетания наследственности и среды. Он представляет собой самовоспроизводящуюся, автономную систему, которая сама вырабатывает пути реагирования на окружающий мир под воздействием социальных связей. Эта автономная система (че­ловек) воспроизводит мир посредством собственной деятельности, однако ни мозг, ни нервные структуры, связь с которыми осуществ­ляется посредством языка и сознания, не функционируют жестко, как некий заданный отлаженный механизм. Человек является само­организующейся и саморазвивающейся системой. Он на основе по­знания создает свой собственный мир, сам выбирает, какие действия извне способствуют активизации его внутренних побуждений.

Все представители персоналистского направления не исключают роли среды в развитии личности, однако отводят ей стимулирующий характер.

При включении личности во взаимоотношения с окружающим миром говорят о социально определяемой самости - социальной идентичности. Ее формирование происходит в процесс е развития, в результате познания человеком самого себя и через реакции других людей, посредством сравнения с другими, примеривания к себе, апробации различных ролей (например, врача, отца и т.п.), и их при­нятия посредством идентификации себя с примером (моделью).

Персоналистская концепция рассматривает идентичность челове­ка с ограниченными возможностями в качестве особого феномена. Понятие «нарушение» детерминировано несколькими факторами: - индивидуальными личностными качествами человека (интра­вертированностью, экстравертированностью, наличием или отсут­ствием страхов, робостью, тревожностью);

- совокупностью его духовных качеств;

- его сознанием;

- негативным окружением, которое выступает побудителем возможных негативных изменений в психике, заставляет человека скры­вать свой недостаток, ухудшая самоощущение и самовосприятие.

Представители этого направления формулируют собственные позиции относительно методов и форм педагогического воздействия на человека с ограниченными возможностями жизнедеятельности и трудоспособности.

I Rogers C.R. Die Кraft des Guten.

Mlincllell, 1978. - S. 23.

Согласно гуманистической психологии и педаго­гике, человек сам формирует свою жизнь (в процессе интерактивного взаимодействия), ему принадлежит активная роль в изменении от­ношения к себе, к своему нарушению. Это касается сознания, инди­видуальных качеств и свойств личности, развития и совершенство­вания «Я-самости». Единственное, на что следует активно воздействовать извне, - это духовные ценности человека. Главная задача обучения и воспитания состоит в формировании независимой субъективности или независимой личности.

Суммируя вклад персоналистского направления в развитие совре­менного интерактивного подхода, следует отметить следующее.

Его несомненным достоинством является опора в процессе раз­IIIIТИЯ на сознательную личность (акцентирование роли личности, ее внутренней сущности - «Я-самости», «Я-идентичности») на само­актуализацию и возможность противопоставить себя имеющемуся нарушению; признание роли социума в качестве фактора, стимули­рующего развитие личности.

Однако роль социума рассматривается односторонне, не учитывается все многообразие связей личности в процессе взаимодействия с ним. Подобная односторонность ставит исследователей перед не­обходимостью разработки комплексного подхода к изучению дан­ной проблемы. Согласно этому подходу, нарушение развития пони­мается как комплексный интерактивный процесс, зависящий и от социального окружения, и от личности человека с отклонениями (ее идентичности).

Решая вопрос о том, при каких условиях нарушение как процесс, деформирующий развитие, становится очевидным, следует учиты­вать две группы факторов - те, которые обусловлены социальным окружением, и те, которые связаны с идентичностью конкретно­го человека.

Социальное окружение, как правило, констатирует и оценивает общие отклонения, и подобные суждения выносятся различными общественными группами. Семья фиксирует отклонения посред­ством несбывшихся ожиданий. Детский коллектив констатирует их к:ж нарушение своих правил, в которые ребенок «не вписывается». Школа зачисляет ученика в «особые» из-за его несоответствия учеб­ным требованиям.

Общество имеет определенные предрассудки, а также руковод­ствуется действующими нормами и указаниями инстанций, которые выполняют оценивающие и контролирующие функции. От обще­ственных норм, инстанций и общественных групп во многом зави­сит, будет подмеченное отклонение развиваться как нарушение или нет. Если несхожесть человека с другими начинает восприниматься социальным окружением, т, е. становится очевидной, возникает и определенная реакция окружения, которая может быть различной, В основном она проявляется в форме принятия или непринятия такого человека, а отношение к нему характеризуется, либо содействием и интеграцией, либо изоляцией и пренебрежением.

Различные уста­новки окружения и способы поведения могут выражаться в отчуж­дeнии, дистанцировании, селекции, изоляции, агрессивности и враждебности.

В зависимости от того, встречает ли человек, имеющий такого рода отличительные свойства, со стороны окружающих позитивное понимание, уважение, помощь, содействие, солидарность, возмож­ность партнерства, возрастают и шансы остановить нарушение раз­вития как процесс, нейтрализовать его, а также по возможности ре­дуцировать его маргинальное значение и величину. При определен­Hыx обстоятельствах, если выявленные особенности будут восприня­ты обществом с высокой степенью толерантности и содействия и позитивно переработаны самим человеком, то в итоге значимое в педагогическом смысле отклонение будет отсутствовать.

От идентичности человека, имеющего проблемы в развитии, зависит, сформируется ли данное отклонение как нарушение либо будет переработано на психологическом уровне. Не только социаль­ное окружение, но и собственная идентичность влияет на выстраи­вание определенного отношения к имеющемуся у человека своеоб­разию на физическом или на социальном уровнях. Формирование идентичности происходит в контексте интерактивного взаимодей­ствия людей.

Это позволяет человеку выстраивать позиции не только в отноше­нии других, но и в отношении себя самого, Т.е. самого себя категори­зировать и определять соответствующим образом. При этом особое значение приобретает его взаимодействие с нормами, установками, ценностями, признаваемыми социальным окружением. Характер вза­имодействия с внешним миром ориентирован на категоризацию са­мого себя по образцу, предложенному социальным окружением, и реализуется в поведении, соответствующем социальным ожиданиям, в противном случае возможно повреждение идентичности.

Наиболее важным для человека является развитие основы (ядра) идентичности, а также протекание внутрисистемных процессов идентичности. Известный немецкий ученый и политик К. Ф. Вайц­зеккер обозначил это как «сумма факторов, представляющих иден­TичHocTь человека». Данная сумма факторов трактуется как самовос­приятие индивида, начиная от телесной (физической) картины и заканчивая созревшей саморефлексией. К. Ф. Вайцзеккер называет ее «комплексной сферой», которая может быть значительно поврежде­на, подчеркивая, что при сильном влиянии внешнего коллективно­го управления (давлении) может возникнуть регресс идентичности «<невроз развития»). Кроме того, возможны также дискриминирова­ние и редуцирование автономности личности, обусловленные име­ющимися отклонениями, что нередко приводит к утрате самооцен­ки и субъективным ограничениям.

На личностное развитие человека значительное влияние оказывает принятие или неприятие его обществом. Человеку требуется разобраться с реальностью отклонения, которое бывает обусловлено ограниченными возможностями деятельности в детском и учеб­ном коллективах, в профессиональной деятельности, а также - его собственными возможностями и притязаниями. При этом он пытается найти продуктивные ответы на дистанцирующие и дискрими­нирующие установки и действия своего окружения.

Самооценка человека с отклонениями, его собственная концеп­ция идентичности, обретение идентичности и индивидуального ста­билизирующего стиля деятельности во многом зависят от того, как и насколько им будут переработаны на психологическом уровне его отклонение, дефект, с одной стороны, и оценивание, контроль, осу­ществляемые окружающими, - с другой. Очевидно, что персональная и социальная идентичность человека с отклонениями в развитии, ее совокупный баланс претерпевают значительные осложнения. Постоянно возникающее сравнение со здоровыми людьми способствует формированию взгляда на самого себя как ограниченного и недостаточного. В итоге уменьшается вера в себя и снижается потенциал саморазвития.

Интерактивное взаимодействие человека с социальным окруже­нием проявляется как самоощущение, как система ролей и деятель­ностей, характеризующаяся определенной нормативностью под воз­действием конкретных ограничений. В результате личностная струк­тура постоянно находится под угрозой дезинтеграции. Социальная интеграция либо оказывается под вопросом, либо вообще отменяет­ся (социальным окружением или самим человеком, имеющим откло­нения).

Социально-феноменологическое направление интерактивного подхода зародилось и развивалось в рамках гуманитарной (духовно­научной) педагогической традиции, связанной с именами о. БолльнОва, э. Венигера, В.Дильтея, т.Литта, К. Молленхауера, Г. Ноля, В. Флитнера, э. Шпрангера. На его становление оказал заметное вли­яние феноменологический подход в философии (э. Гуссерль, М. Ше­ллер, М.ХаЙДеггер), рассматривающий сознание человека в качестве главного феномена (сознание само в себе раскрывается, само себя обнаруживает в различных ценностных по своей сути ситуациях), а также экзистенциализм и метод герменевтики (непосредственное осмысление некоторой условной целостности - «искусство пони­мания фиксированных жизненных проявлений»).

В педагогической практике социально-феноменологическое направление выразилось в осмыслении природы ребенка, опыта его чувственной жизни, которые существуют в определенной социально детерминированной пространственно-временной и языковой среде. В центре внимания образовательного процесса оказывается педаго­гическая ситуация.

Педагогическая концепция социально-феноменологического на­правления наиболее полно представлена в работах К. Молленхауера и э. Гофмана (Германия), В.Дж. Томаса (США).

Концепция К. Молленхауера сочетает в себе социальные и антро­пологические традиции. Ключевыми в ней являются понятия «педа­гогическая ситуация», «воспитание», «педагогическое пространство», «воспитательное действие».

Педагогическая ситуация рассматривается как действительность, предоставленная для взаимодействия, «мельчайшее видовое единство для Осуществления социальных процессов» (к. Молленхауер), кото­рое характеризуется общностью (совместностью) и регулярностью. Она возникает, или создается, и развивается в процессе коммуника­ции и взаимодействия как минимум между двумя людьми.

Воспитание - процесс отношений между различными поколени­ями, который протекает в определенных, конкретных культурных и социально-исторических условиях. Этот процесс интерактивен и ин­терсубъективен и всегда реализуется в рамках межличностных отно­шений, где ребенок предстает в качестве субъекта коммуникации.

Педагогическое пространство - комплекс конкретно-истори­ческих (социальных) условий, влияющих на педагогический процесс, в котором взаимодействуют дети и педагог. Его отличительной осо­бенностью являются деятельностные намерения каждого из участни­ков (как педагога, так и всех остальных), а также интерсубъектив­ность, отражающая, помимо межличностных связей, определенное отношение участников к объективному миру.

Воспитательное действие - процесс формирования ситуаций, которые содействуют раскрытию потенциала субъектов, участвую­щих в воспитательном акте.

Педагогическая концепция В. ДЖ. Томаса признает исключитель­но социальный контекст и имеет название «Ситуативная теория». Ключевые ее положения отражают характер взаимоотношений ин­дивида с социальной ситуацией. По мнению этого американского ученого:

1) ситуация, в которой находится человек, складывается из сово­купности факторов, обусловливающих его поведенческую реакцию (имеется в виду ситуация социальных отношений);

2) изменение и развитие индивида протекают в процессе анализа прожитых ситуаций и расширения арсенала ситуаций предстоящих; 3) образцы социального поведения развиваются и совершенству­ются, но преобладающим является процесс адаптации индивида к правилам, существующим в обществе;

4) цель социального развития - расширение и совершенствова­ние запаса ситуативных образцов, отражающих правила социально­го поведения.

Другой исследователь, Э. Гофман (Германия), продолжая тради­цию Томаса, расширил понятия «ситуация» И «интерактивное взаимодействие», которые, по его мнению, являются взаимодополняющими.

Каждая социальная ситуация характеризуется разными уровнями социального взаимодействия (взаимное вежливое равнодушие, визуальный контакт, встреча и т. п.). И только при встрече - центрированном интерактивном взаимодействии - становится возмож­ной полноценная коммуникация.

Положения социально-феноменологического направления достаточно активно реализуется в теории и практике специального образования Д. Шметцем (Германия). Центральными понятиями, которыми оперирует ученый и педагог, являются следующие: «учебная си­туация», «интерактивное взаимодействие», «формирование идентичности ребенка, имеющего нарушение развития».

По мнению Д. Шметца, в центре педагогической деятельности должен находиться не ребенок, имеющий отклонение или наруше­ние в развитии, а учебная ситуация, в которой у него проявляются трудности В обучении. Такую ситуацию Д. Шметц называет «осложненной педагогической ситуацией», причем осложненной как по времени проявления (частичная, кратковременная, долговременная), так и по структуре (включая три взаимозависимых составляющих: человек - окружающая среда - интерактивное взаимодействие). таким образом, нарушение процесса обучения следует рассматривать в контексте искажения интерактивной структуры школьной учебно-обучающей ситуации, ситуации социализации и ситуации общественной.

Перед интерактивной педагогикой ставится задача - сделать возможным обретение идентичности учеником, имеющим нарушение. Задача эта довольно сложная, так как окружающая среда не всегда благоприятствует ребенку с нарушением (так называемые препят­ствующие факторы интерактивного поля). Вместе с тем сфера деятельности интерактивной педагогики постоянно расширяется: сюда подключаются разные учреждения общеобразовательного плана (школы и гимназии, детские сады и ясли), а также области жизни, не связанные с обучением (медицинские и социальные учреждения).

***

в практике специального образования интерактивный подход реализуется в рамках интегрированного, а несколько позже, под влиянием образовательной модели США, - инклюзивного обучения.

Интерактивный подход к обучению основывается на принципах гуманистической педагогики: учете эмоциональной, стимулирующей среды; акцентировании роли доверительных, открытых отношений; структурировании материала на солидарной основе; создании для каждого учащегося возможности выбора познавательных альтерна­тив, совместном обсуждении процесса обучения. Ведущим призна­ется метод «кооперативного (сотруднического) обучения» (Д. Бранс, Ж.Деан, Д.Джонсон, Р.Джонсон, с. Каган, Ф. Тодд, Р.Хиллс), в кото­ром обучение трактуется как социально-коммуникативный процесс.

Ключевыми принципами кооперативного обучения являются: положительная зависимость (осознание учащимися ответственности за свое обучение и обучение членов группы); взаимодействие в со­четании с индивидуальной независимостью (каждый ученик демон­стрирует свои учебные достижения), социальное сотрудничество (члены группы не только оценивают свою работу, но и намечают пути ее совершенствования). Реализации этих принципов содейству­ют дифференцированно-групповая (все члены группы выполняют одну работу) или индивидуально-групповая формы деятельности (каждый выполняет свою чaсть задания).

Системно-экологический подход в настоящее время стал широ­ко распространенной методологической основой современной зару­бежной специальной педагогики.

Слово «экология» этимологически происходит от гpeчeского oikos (дом). Задача этого подхода состоит в том, чтобы человек, ощущая себя в естественной среде обитания «<доме»), мог осмысленно вы­страивать собственное безопасное и комфортное бытие на основе за­данных условий и во взаимодействии с другими людьми.

Экологическое движение возникло в 70-х гг. хх в. В начальный период главным его содержанием была критика индустриального модернистского общества, что определенным образом отразил ось и на отношении к вопросам обучения и воспитания. На фоне эколо­гического кризиса, охватившего практически все страны мира, про­исходило переосмысление образовательных ценностей, актуализиро­валась потребность в разработке концепций инновационного обуче­ния, ориентирующих на формирование у детей способностей к пол­ноценному участию в разных аспектах социальной жизни на основе понимания всеобщей взаимосвязи и зависимости действий, процес­сов, отношений и умения поддерживать «экологическое равновесие» во взаимодействии с природой, с другими людьми и обществом.

В 80-х п. хх в. зарубежная специальная педагогика обратилась к экологическому рассмотрению проблем нарушенного развития. Ис­ходной базой экологических исследований служили длительные, повседневные социальные, культурные, материальные контексты, в которых находится ребенок и его близкое окружение. Человек как автономное и целостное существо рассматривался во всем многооб­разии его жизненных взаимосвязей.

Принятие специальным образованием экологического подхода означало акцентирование роли окружающего сообщества (социаль­ного окружения) в решении возникающих у человека с различными нарушениями проблем - в обучении, в здоровье, в трудоустройстве, в социальной адаптации.

Результатом такого подхода стала разработка и внедрение в прак­тику разноуровневой социальной модели, предусматривающей удовлетворение основных потребностей индивида с ограниченными воз­можностями, что позволяло ему чувствовать себя в обществе полно­ценной личностью.

Экологический подход в обучении предполагает отказ от терминов «нарушение», «дефект», а также от дифференцированных учеб­ных заведений для детей и подростков с ограниченными возможно­стями. Возникла и реализовывалась в ряде стран модель инклюзив­ного обучения, предполагающая изменение всей системы образования с ориентацией на образовательную интеграцию. Внимание спе­циалистов было также направлено на разработку программ помощи и поддержки подростка (взрослого) с учетом многообразия социальных связей, в которые вступает человек, имеющий нарушения развития, на каждом этапе своего существования.

Теоретическими источниками экологического подхода послужили социологическая структурно-системная теория Т. Парсонса, психологическая теория поля К. Левина, модель поведенческого сеттинга Р. Баркера и Р. Райта, теория деятельности А. Н. Леонтьева. Данное направление разрабатывалось в исследованиях У. Бронфенбреннера (США), Э. Клебера, А. Рюггеберга, А. Сандера, В.Янтцена (Герма­ния) и других ученых.

Основоположником экологического подхода по праву считают американского педагога и социолога У. Бронфенбреннера. Им было введено в психологию системное представление о социальном кон­тексте жизни детей. Социальные взаимосвязи ребенка разделены на несколько уровней в зависимости от частоты, значимости и характepa взаимодействия (прямого и опосредованного): микро-, мезо-, экзо-, макросистемы^l. При этом ученый акцентировал внимание на роли социального взаимодействия, которое оказывает влияние как на развитие ребенка, так и на изменение окружающей его среды.

 

1 Микросистемы - жизненные сферы, в которых у ребенка осуществля­ется непосредственное (интенсивное, каждодневное) взаимодействие, - семья, сверстники. При этом все участники микросистемы находятся в ее пределах и активно взаимодействуют между собой.

Мезосuстемы - объединение нескольких микросистем, в которых актив­1\0 задействован ребенок. Прежде всего это семья и школа. Характер их воздействия на ребенка может быть различным - содействующим, активизирующим потенциал ребенка, способствующим обоюдной коммуникации и совместной щ:ятельности или непереносимым, усугубляющим обособленность и отчужден­ность. Необходимым условием успешного функционирования мезосистемы являются ее неделимость и целостность: расщепление и усиление самостоятель­ности различных жизненных сфер оказываются факторами риска для развития ребенка.

Экзосuстемы - жизненные сферы, в которых ребенок сам не участвует, 110 которые оказывают влияние на более узкую жизненную сферу (микроси­стемы). Это - профессиональная сфера деятельности родителей, окружение старших братьев и сестер.

Макросистемы - комплекс социальных, политических, культурных вза­имосвязей, которые опосредованно воздействуют на более «мелкие» этнические, социально-экономические системы (бедность, культурные традиции, мо­раль и т.Д.).

 

Ключевыми в его трудах стали понятия «системность», «интеграция», «ценностность», «целостность», которые продолжают оставаться ос­новными и в современном специальном образовании.

Системность в контексте экологического образования исполь­зуется для упорядочения существующих (заданных) отношений, ин­тересов и интерактивных взаимодействий внутри одной системы (се­мьи, школы).

Интеграция - термин, отражающий совокупность связей и от­ношений ребенка, предусматривающий учет уже имеющихся и пер­спективное выстраивание недостающих для того, чтобы они могли стать частью жизненного опыта ребенка.

Ценностность указывает на необходимость учета в рамках педа­гогического сопровождения всего многообразия норм и ценностей, существующих в обществе, что важно для освоения ребенком уме­ния правильно взаимодействовать в разных социальных ситуациях.

Целостность отражает понимание человека как единой, недели­мой, целостной системы. В педагогике данный принцип предпола­гает ориентацию на жизненную целостность, т. е. все то, что должно быть значимым для жизни и деятельности человека.

С середины 80-х гг. прошедшего столетия специальная педагоги­ка зарубежных стран начала интенсивно перестраиваться с учетом требований, предъявляемых экологическим подходом. Это затрону­ло ее содержательный и терминологический аспекты, типологию учреждений, привело к пересмотру содержания и ориентированно­сти образовательных услуг.

Прежде всего активной критике подверглось, как мы уже отмеча­ли, традиционное понятие «нарушение В развитии». В частности немецкий исследователь А. Сандер указывал, что термин «нарушение развития» является спорным, так как не существует четкой грани между нарушением и его отсутствием, а между традиционными ви­дами нарушений выявляются довольно подвижные переходы; не оп­ределены также критерии, лежащие в основе нарушений. В связи с этим ученый предложил акцентировать внимание не на нарушении ребенка, а на самом ребенке, его уникальном жизненном простран­стве; проводить классификацию не по типам нарушения, а по харак­теру педагогического сопровождения, педагогической деятельности. В соответствии с этим он счел необходимым заменить этот термин на другой - «ребенок с потребностями в особой поддержке». Тер­мин «особые образовательные потребности».теперь активно исполь­зуется в практике специального образования ряда европейских стран и США.

Таким образом, нарушенное развитие понимается как дифферен­цированная потребность в поддержке. По мнению А. Сандера, нару­шенное развитие проявляется в тех случаях, когда человек с нарушеНием недостаточно интегрирован в многослойной системе «чело­век-окружение».

Следовательно, задача специальной педагогики состоит в том, чтобы быть pecypco-ориентированноЙ. При этом особую значимость приобретают индивидуализация педагогического содействия, а также воздействия среды.

Схожей позиции относительно феномена нарушенного развития придерживается и другой немецкий ученый - У. Блейдик, который полагает, что нарушение развития возникает в результате определен­ных социальных обстоятельств, и поэтому оно всегда относительно.

Критике подвергались содержательный компонент и направлен­ноСТЬ образовательных услуг. В частности немецкий педагог, инва­лид по зрению, А. Рюггеберг считает, что в случаях, когда в деятель­ноСТИ профессиональных служб используется термин «нарушение», возникает опасность того, что инвалиды оказываются пассивными объектами воздействия. Это приводит к закреплению их изоляции. По его мнению, концепция помощи должна выстраиваться на основе учета потенциальных возможностей и жизненных потребностей «особых» людей с тем, чтобы человек мог вести по мере возможнос­тей автономный (самостоятельный, независимый) образ жизни.

Многие исследователи, практики и педагоги, работающие в рус­JIC специальной педагогики, выступили с предложением создать структуры помощи и поддержки, которые помогли бы ребенку (под­ростку, взрослому) успешно адаптироваться в обществе или в конк­ретной, социально значимой среде. Для специального образования но означает, что педагогические условия обучения должны быть направлены на улучшение жизненной ситуации ребенка и должны учитывать требования, необходимые для улучшения его благополу­чия. Главным, определяющим является то, в чем он нуждается (В педагогическом плане), а не то, чего ему недостает (в физическом пЛане и в сопоставлении с нормативной программой обучения). Все исследователи единодушны в том, что виды помощи должны быть максимально индивидуализированными и различаться по срокам оказания, по длительности, охвату и степени интенсивности.

Наиболее полно и последовательно концепция помощи и поддер­жки разработана американскими учеными и практиками - Р. Бат­теруортом, М. Шелоком и В. Керноном. Прежде всего ими были конкретизированы понятия «помощь» И «поддержка». По мнению уче­ных, помощь и поддержка позволяют людям с нарушениями иметь доступ ко всем ресурсам, ко всей информации, к разнообразным видам взаимоотношений с окружающим сообществом и оценивают­ся по степени их результативности. В итоге увеличивается степень интеграции и повышается доля личного участия индивида в своем развитии.

Источниками поддержки выступают естественные ресурсы (ре­сурсы и виды помощи, потенциально способные привести к ожида­емым личностным и деятельностным результатам. Они обычно доступны И соответствуют культурным требованиям окружения, как правило, поддерживаются ресурсами сообщества и легки в исполь­зовании. Сервuсно-орuентuрованную поддержку оказывают специ­алисты, учителя, социальные работники в процессе обучения, при трудоустройстве и в кризисные моменты жизни.

По степени интенсивности выделяется четыре вида поддержки:

• пер и о Д и ч е с к а я - поддержка по мере необходимости, эпи­зодическая по своей природе или кратковременная, оказываемая в переходные периоды жизни (при потере работы, в кризисных для здоровья ситуациях);

• о г р а н и ч е н н а я - характеризуется специальной направлен­ностью и относительным постоянством;

• раз в е р н у т а я (обширная) - осуществляется регулярно (ежедневно) в условиях дома или на работе; по времени не ограни­чена;

• г л у б о к а я - это постоянный вид поддержки, которая оказы­BaeTcя в течение всей жизни и отличается высокой степенью интен­сивности.

Концепция помощи и поддержки предполагает соблюдение опре­деленных требований к технологии ее осуществления:

1) различные источники поддержки должны быть объединены в последовательно управляемую модель;

2) поддержка подразумевает обеспечение помощью индивидов во все периоды жизни;

3) модели оказания помощи и поддержки должны ставить реали­стические задачи и отражать необходимые затраты;

4) оказываемую помощь и поддержку следует соотносить с дина­микой развития индивида с особыми потребностями, в ней важно отражать определенную результативность.

В ситуациях, когда функционирование индивида не улучшается, надо пересмотреть всю систему оказания помощи. В самых сложных случаях основной целью помощи и поддержки может стать сохране­ние определенного уровня жизни или замедление процесса регрессии.

Кроме того, американские педагоги, социологи, а также юристы подчеркивают важный принцип реализации экологического подхо­да - принцип эгалитаризма, который предполагает:

- планирование услуг, ориентированных на конкретного индиви­да. Это также означает активное его включение в процесс планиро­вания собственной деятельности; участие семьи в уточнении пер­спектив развития ребенка (подростка, взрослого); учет возможнос­тей и способностей этого человека; определение перспектив самосто­ятельного образа и стиля жизни; использование (при необходимости) поддержки местного, неформального, общего характера;

- активизацию личного участия индивида, реализацию его внут­ренних сил в перспективе участия в общественной жизни (умение вести хозяйство, планировать бюджет; возможность выбора при решении вопроса о помощи, в которой он нуждается, а также тех, кто будет ее осуществлять;

право на уважение со стороны окружающего общества; постановка личных задач и плaHoB; реализация своих гражданских прав);

- ориентированность на личностно-значимые результаты. Наиболее исчерпывающе и разносторонне концепция экологи­чекого подхода представлена в исследованиях В. Янтцена. Это преж­де всего ориентированность задач специального образования на потенциальные возможности ребенка, а не на дефект или ретроспективу. Значимы не только причины имеющегося нарушения, но и необходимость педагогических действий, направленных на содействие персональной и социальной интеграции, восстановление целостности, которая повреждена. При этом важно учитывать плюрализм жизненных форм и жизненного окружения ребенка, его собственный мир и его отношения с миром окружающим, развитие его автономии, самостоятельности и способности к реализации желаний. Педагоги­ческое сопровождение такого ребенка предполагает включение различных социальных целостностей, учет «жизненной напряженности» к на микро-, так и на макроуровнях. Это означает нормализацию внутрисемейных отношений, выстраивание социальной сети, форм и способов кооперации с другими с учетом реального нормативно­го плюрализма.

В.Янтцен рассматривает особую, или «специализированную», пе­дагогику, в которую он включает разные обозначения (лечебная, специальная, педагогика нарушенного развития), в рамках общей педагогики. По его мнению, не должно быть иерархической соподчиненности институтов, учреждений. Организационное разделение должно учитывать не только и не столько виды отклонений, сколько­ педагогические потребности, принимая во внимание все многообразие факторов, их обусловливающих.

Безусловно, важны этические, нравственные рамки реализации педагогики особых детей, что включает такие формы и требования, как интеграция, равенство шансов, соблюдение прав всех людей, моральная поддержка и др.

Выделенные этим автором характеристики педагогики воспитания и обучения детей с отклонениями в развитии сами по себе не представляют абсолютной новизны, однако здесь совершенно ины­ ми становятся акценты и приоритеты. Экологическая парадигма раз­IIИТИЯ специальной педагогики не отрицает полностью понятий «на­рушение развития» и «нарушение воспитания», но они занимают иное место в ряду решаемых педагогических задач.

Базовым становится педагогическое понятие «особые образовательные потребности». При этом оно включает не только индивидуальные потребности ребенка, но и требования со стороны общепри­нятых норм, касающиеся состояния его здоровья, поведения в обще­стве, культурных проявлений.

Современная специальная педагогика не может продолжать исхо­дить из статического понятия нарушенного развития, ибо не каждый человек, имеющий нарушения физического или психического разви­тия, нуждается в специальном учреждении, однако ему в любом слу­чае необходима специализированн