Сравнительный аспект интеграции

Сравнительный подход при изучении состояния и тенденций раз­вития интеграции в разных странах затруднен из-за существующих различий в организации и функционировании национальных школь­ных систем, в расстановке акцентов и концентрации внимания на неодинаковых аспектах интеграционного процесса в тех или иных странах, в различиях и особенностях, существующих в терминологи­ческих аппаратах этих стран.

В то же время зарубежные исследователи (Buerli А., 1999 и др.), исходя из общих принципов интеграции и инклюзивного образова­ния, предлагают некоторую конкретную шкалу показателей, с помо­щью которой можно сравнивать интеграционные процессы в разных странах. При этом они рассматривают интеграцию как динамически незавершенный процесс, который невозможно обозначить и охарак­теризовать одним словом. для всестороннего и объективного пред­ставления о состоянии и развитии интеграционных процессов в срав­нительном плане требуются серьезные фундаментальные исследова­ния по ряду имеющих определяющее значение вопросов.

Назовем основные из них.

• Существуют ли децентрализованные структуры образования и социальной поддержки, или хотя бы намечаются ли тенденции их со­здания?

• Имеются ли соответствующие законодательства или норматив­ные акты, согласно которым возможно или рекомендуется инклю­зивное образование?

• Признается ли воспитание и школьное обучение детей с огра­ниченными возможностями отдельной, самостоятельной задачей для специалистов и профессионалов?

• Готовы ли и способны ли имеющие отношение к этой пробле­ме персоны к коллективной совместной работе?

• Реализуются ли меры по профилактике, раннему выявлению и ранней комплексной помощи детям с ограниченными возможностя­ми, способствующие уменьшению затруднений в их совместном вос­питании с обычными детьми?

• Способна ли массовая школа к качественным и количественным изменениям и преобразованиям, благодаря которым станет возмож­ным или облегченным прием и обучение детей с ограниченными возможностями?

• Рассматриваются ли образовательные затруднения учащихся как основа организации их дифференцированного обучения?

• Имеются ли возможности для обеспечения тщательной и инди­видуализированной организации образовательной среды для предуп­peждeHия как вторичных отклонений в развитии ребенка, так и не­обходимости его изолированного обучения?

• Обладают ли предоставляемые образовательные возможности необходимым разнообразием, удовлетворяющим особые образова­тельные потребности детей, при преобладании открытых форм под­держки перед изолирующими?

• Является ли система специального образования открытой для перехода, при необходимости, ее учащихся в массовую систему об­разования и обратно?

• Обеспечивают ли имеющиеся в каждом конкретном случае (и в стране) специальные средства (транспорт, жилищные условия и от­ношения, архитектура), условия, необходимые для совместного по­сещения детьми с ограниченными возможностями и обычными деть­ми образовательного учреждения и обучения (воспитания) в нем?

Приступая к анализу обозначенных проблем, целесообразно так­же учитывать, представляют ли они повсеместные явления или но­сят в стране локальный характер.

На основе имеющихся сравнительных исследований отечествен­ных (Н. Н. Малофеев, Т. В. Фуряева, л. М. Шипицына и др.) и зару­бежных (А. ВиегН, К. Eberwein, K.J. Юаuег, w. Mitter и др.) ученых приведем краткую сравнительную характеристику интеграционных процессов по некоторым позициям представленных выше проблем на примере стран Западной Европы.

Правовые основы интеграционных процессов в конце хх в. изу­чались Европейским советом и было установлено, что в разных стра­нах они значительно различаются не только по месту, степени и способам их реализации, но по тем теоретическим концепциям, кото­рые положены в их основу.

Так, в Австрии права людей с ограниченными возможностями отражены как в федеральном, так и в региональном законодатель­ствах. В соответствии с этим каждый такой человек на протяжении всей его жизни имеет право получать специальную помощь. В Бель­гии действуют более 75 нормативных документов, регламентирующих наилучшие условия трудовой и социальной интеграции таких людей. В Великобритании в законодательства в области образования 1983 г., а затем 1996 г. были включены статьи об интеграции людей с огра­ниченными возможностями, указаны формы школьной интеграции и обязательные требования к условиям обучения, а также необходи­MocTь сотрудничества с родителями. В соответствии с принятыми за­конами дети с ограниченными возможностями получают как педа­гогическую, так и психологическую и медицинскую помощь.

В Германии действующий закон о социальной помощи содержит 10-ю статью, в соответствии с которой каждый человек с ограничен­ными возможностями имеет право на интеграцию в общество и на адекватную его состоянию социальную помощь и поддержку. Эта статья также предусматривает предоставление ему такого места в обществе, которое бы соответствовало его потребностям и возмож­ностям. Конкретная реализация этого закона контролируется администрациями федеральных земель.

В Дании, после принятия в 1980 г. закона об интеграции, больше никаких отдельных законодательных актов относительно интеграции на обсуждение не выносилось. Люди с ограниченными возможно­стями, будучи отнесенными к группе нуждающихся в социальной поддержке, обеспечиваются помощью социальных служб в соответ­ствии с критериями, которые распространяются и на другие соци­альные группы нуждающихся в поддержке. Законодательно закреп­лено школьное обучение детей с ограниченными возможностями наравне с обычными детьми. Лишь для специального образования взрослых существует особый закон.

В Италии в 1971 г. был принят закон, в соответствии с которым для людей, имеющих врожденное или приобретенное ограничение жизнедеятельности, предусматривается всесторонняя интеграция в системе образования и в обществе.

В Испании закон о социальной интеграции лиц с ограниченны­ми возможностями (1985) определяет порядок профилактики и выявления отклонений в развитии, указывает меры материального и финансового характера, особенности организации специального образования для тех, кому оно требуется, а также устанавливает порядок консультирования в процессе интеграции и на рабочем месте.

Швеция не имеет отдельного закона о защите прав людей с огра­ниченными возможностями. Соответствующие статьи, в том числе

о социальной защите, о строительстве, об образовании и труде, включены в общее законодательство. Исключение составляет закон о лицах с умственной отсталостью, принятый в 1968 г.

Главной задачей федерального закона о социальной защите инва­лидов в Швейцарии состоит в профессиональной интеграции людей с ограниченными возможностями. В нем также предусмотрено обес­печение их адекватным образованием, которое осуществляется в том числе и в условиях интеграции. Школьное обучение и воспитание таких детей находится в сфере ответственности кантонов, при этом местное законодательство предоставляет широкие возможности для интеграции.

Финансовая поддержка и практическая помощь семье край­не важны для полноценного воспитания ребенка с ограниченными возможностями. В основу такой материальной и практической по­мощи во многих европейских странах положена идея о том, что се­мья, имеющая ребенка с ограниченными возможностями, не долж­на жить хуже, чем другие люди.

В странах, ориентированных на интеграцию, такая помощь ока­зывается в рамках исторически и социально-политически сложив­шихся традиций социальной защиты; иногда она включается как составляющая в другие формы поддержки государством семьи ребен­ка с ограниченными возможностями. В одних странах материальная помощь оформляется как дополнительная выплата на ребенка (Ав­стрия, Бельгия, Испания, Португалия, Франция, Швеция). В других эти выплаты осуществляются в рамках системы социального страхо­вания, или, в крайнем случае, социальной помощи (Нидерланды, Швейцария, ФРГ). В Дании, например, в зависимости от общего по­ложения семьи размер помощи может быть весьма значительным. В Великобритании практикуется помощь по уходу и обеспечению транспортом. Кроме того, во многих странах для таких семей суще­ствуют значительные налоговые послабления.

Различный прожиточный уровень в разных странах, постоянные изменения размеров социальных выплат не позволяют провести под­робное и точное сравнение, однако, очевидно, что практически все западноевропейские страны так или иначе оказывают помощь семь­ям, имеющим детей с ограниченными возможностями.

Помимо финансовой поддержки западноевропейская семья, име­ющая «особого» ребенка, получает значительную помощь со сторо­ны медицинских и социальных служб, облегчающую ее повседнев­ную жизнь, - обеспечение вспомогательными средствами (протеза­ми, колясками), транспортом, снятие архитектурных барьеров и многое другое.

В Великобритании помощь семьям, имеющим детей с тяжелой или глубокой умственной отсталостью, оказывается из средств спе­циального Семейного фонда (например, в виде бесплатного приоб­ретения, доставки и установки стиральной машины).

В Дании государство принимает на себя многие дополнительные затраты по специфическому обеспечению ребенка с ограниченны­ми возможностями: специализированным диетическим питанием, лекарствами, транспортом, специальной одеждой, средствами гиги­ены, а также по оказанию услуг по дому и уходу за ребенком.

В Нидерландах получила широкое распространение частная инициатива «Семейное консультирование», помогающая семьям преодолевать многочисленные проблемы, связанные с содержани­ем и воспитанием ребенка с ограниченными возможностями. Ею созданы центры дневного пребывания, где ребенок может находить­ся, пока родители заняты различными делами, а также консульта­ционная служба, где можно получить конкретный совет, психоло­гическую помощь и поддержку; в услуги этой организации входит и практическая помощь в ведении домашнего хозяйства и уходе за ребенком.

В Норвегии семьям, имеющим такого ребенка, активно помога­ют социальные службы. При необходимости социальный работник может оказать помощь по хозяйству, может быть прислан специалист для занятий с ребенком. По желанию родителей, ребенок может не­которое время находиться вне семьи (в центрах дневного и кругло­суточного пребывания); для того, чтобы дать родителям некоторый отдых, им предоставляется возможность съездить в отпуск и т. п. Со­uиальные службы даже рекомендуют родителям еженедельно один ве­чер и каждый второй выходной отдыхать без ребенка, а также еже­годно на три недели уезжать в отпуск.

Во Франции центры ранней медико-социальной помощи оказы­вают практическую помощь семьям, имеющим ребенка с ограничен­HыMи возможностями, от младенческого возраста до шести лет. Сюда входят диагностические, медицинские консультации, формирование абилитационной компетентности родителей, а при необходимости, и практическая помощь в уходе за ребенком, в его развитии и обу­чении. В центрах работают так называемые домашние помощники, которые помогают в повседневной жизни семьям с детьми, имеющи­ми тяжелые нарушения опорно-двигательного аппарата, тяжелые комбинированные нарушения. Оплату расходов совместно несут го­сударство, муниципальные структуры и родители.

Важную интегрирующую функцию во многих странах выполня­ют лекотеки как место встречи, общения и обмена опытом родите­лей детей с ограниченными возможностями, место, где родители могут не только получить специализированные коррекционно-раз­вивающие игрушки для своего ребенка, но и специальную педагоги­ческую или психологическую консультацию. Лекотеки нередко по­сещают и родители обычных детей.

Описанные формы помощи семьям, имеющим детей с ограничен­ными возможностями, существуют в европейских странах уже не одно десятилетие.

Школьная интеграция за рубежом базируется на фундаменталь­ном принципе, согласно которому для детей с особыми образова­тельными потребностями обучение в массовой школе, если не име­ется серьезных оснований для выбора иных форм обучения, оказы­вается наиболее оптимальным. В тех случаях, когда ребенок из-за физических и/или психических нарушений не может учиться вместе со всеми в обычном классе, предпочтительным является интегриро­ванный в массовую школу специальный класс для детей с отклоне­ниями в развитии данной категории.

В анализе Доклада Европейского агентства по развитию специ­ального образования, проведенном Н. Н. Малофеевым!, представле­ны картины школьной интеграции детей с ограниченными возмож­ностями по 17-ти национальным докладам европейских стран. В них выделены пять главных показателей, отражающих общие условия обеспечения школьной интеграции: ответственность учителя массо­вой школы; характер сопровождения учащегося с особыми образо­вательными потребностями в общеобразовательной школе, в самом классе и вне его; создание широкого и мобильного спектра типов сопровождения; организация реальной помощи учащимся, родите­лям и педагогам со стороны социальных и медицинских учреждений; расширение ответственности органов местного самоуправления за организацию дополнительной поддержки особых детей в массовой школе.

Результаты изучения школьной интеграции в странах, представив­ших доклады (Австрия, Бельгия, Великобритания, Германия, Греция, Дания, Ирландия, Исландия, Испания. Италия, Люксембург, Нидер­ланды, Норвегия, Португалия, Финляндия, Франция и Швеция), показывают, что в некоторых из них специальное поддерживающее сопровождение детей с особыми образовательными потребностями осуществляется внутри самого образовательного учреждения в подав­ляющем большинстве случаев специальным педагогом и/или специ­aльHыMи педагогами специальной школы, а также школьными пси­хологами и другими сотрудниками. При этом во многих странах (Бельгия, Великобритания, Германия, Ирландия, Исландия, Испа­ния, Нидерланды, Норвегия) в классе наряду с обычным учителем работает ассистент, имеющий, как правило, дефектологическое об­разование. Специализированная помощь внутри школы ориенти­рована не только на детей с особыми образовательными потребно­стями, но и на работающих педагогов, а также родителей (Велико­британия, Германия и др.). Ответственность за класс возлагается преимущественно на основного учителя, который, организуя и ко­ординируя весь учебный процесс, опирается на помощь педагога-

I См.: Малофеев Н. Н. Западноевропейский опыт сопровождения учащих­ся с особыми образовательными потребностями в условиях интегрированного обучения // Дефектология. - 2005. - NQ 5.

дефектолога и других сотрудников школы, получает необходимые консультации и привлекает их к совместной деятельности для реше­ния тех или иных диагностических, образовательных или коррекци­онно- развивающих задач. Значительную помощь учителям - предмет­никам интеграционных классов оказывают педагоги специальной школы.

В целом ряде стран (Австрия, Бельгия, Германия, Греция, Ислан­дия, Испания, Нидерланды, Норвегия, Португалия, Швеция и др.) наряду со специальным педагогическим сопровождением внутри школы имеются структуры, обеспечивающие внешнее социально­педагогическое сопровождение ребенка с особыми образовательны­ми потребностями и его семьи, а также оказывающие помощь шко­ле, работающей в интеграционном режиме, в том числе и персональ­но каждому массовому учителю. Это могут быть близко расположен­ные специальные школы, социальные службы, муниципальные служ­бы здравоохранения, образования, социального обеспечения и визитирования, ресурсные центры и т. п.

Выделяются четыре наиболее распространенные формы поддер­жки: профилактические меры; информационно-консультативная поддержка; дифференциация и индивидуализация учебной программы и процесса обучения; улучшение условий обучения и пребыва­ния ребенка с особыми образовательными потребностями в обыч­ной школе (консультирование педагогического персонала, повыше­ние квалификации, разделение ответственности). Основными стра­тегиями организации специальной поддержки выступают: предостав­ление информации, вовлечение в деятельность, изменение системы школьного образования в соответствии с принципами и условиями интеграции.

Социальная интеграция детей с ограниченными возможностями осуществляется и за пределами школы. При этом школа становится ведущим интегрирующим фактором, привлекая и мотивируя к со­вместной деятельности различные внешкольные социальные струк­туры: общественные организации, конфессиональные общины, до­суговые центры и объединения, спортивные клубы, летние лагеря отдыха, детские организации и объединения. Практически во всех европейских странах, а также в США, Японии и других странах рас­ширяется тенденция включения людей с ограниченными возможно­стями в совместное участие в различных проявлениях социальной жизни.

Вопросы и задания

1. Представьте в виде схемы этапы развития со второй половины ХХ в. интеграционного процесс а и соответствующего им понятийного аппарата. 2. С какими трудностями столкнулись «пионеры» интеграции? Почему?

Дайте развернутое объяснение.

 

3. Расскажите об основных научных концепциях, на которых строится современная интеграция за рубежом.

4.Назовите принципы интеграции и дайте им свою трактовку.

5.Каковы необходимые условия для нормального развития интеграци­онного процесса?

6. Расскажите о возможных дидактико-методических способах органи­зации обучения в интегрированном классе.

7. Найдите литературу о педагогике М. Монтессори, подготовьте рефе­рат, в котором покажите возможности использования идей М.Монтессори для реализации интегрированного обучения.

8. Используя материал данного пособия, а также дополнительную лите­ратуру, подготовьте «интеграционную характеристику» какой-либо (на вы­бор) европейской страны по основным параметрам сравнительного иссле­дования.

9. Посетите одну из инклюзивных школ своего города. Опишите увиден­ную вами модель интеграции. Какой из зарубежных моделей она соответ­ствует? Найдите черты сходства и различия.

ЛИТЕРАТУРА

Малофеев Н. Н. Западноевропейский опыт сопровождения учащихся с особыми образовательными потребностями в условиях интегрированного обучения / / Дефектология. - 2005. - NQ 5.

Малофеев Н. Н. Почему интеграция в образование закономерна и не­избежна // Альманах ИКП РАО. - 2007. - NQ 11. (электронная версия).

Малофеев Н. Н. Специальное образование в меняющемся мире. Евро­па. - М., 2008.

Моргачева Е. Н. История специального образования в США. - М., 2001.

Назарова Н. М. Закономерности развития интеграции как социально­го и педагогического феномена / / Компенсирующее обучение: опыт, про­блемы, перспективы. - М., 1996.

Назарова Н. М. Истоки интеграции: уроки для будущего / / СПб., 2008. Назарова Н. М., Пенин Г Н История специальной педагогики / / Спе­циальная педагогика в 3-х т. / под ред. Н. М. Назаровой. - М., 2007. - Т. 1.

Специальное образование в развитии. Современные проблемы специ­ального образования в Нидерландах, России, Швеции, Великобритании, США / науч. ред. К. ван Рейсвейк, Н. Форман, Л. М. Шипицына. - СПб., 1996.

ШипиЦblна Л.М, Рейевейк К. ван. Навстречу друг другу: пути интег­рации. Специальное образование в массовых школах в России и в Нидер­ландах. - СПб., 1998.

ШипиЦblна Л. М, Паниер М., Вейне В. и др. Специальное обучение в России и Фландрии: сходства и различия. - СПб., 1998.

Фуряева т В. Педагогика интеграции за рубежом. - Красноярск, 2005. Фуряева т В. Сравнительная педагогика особенных детей: теоретико­методологический аспект. Монография. - Красноярск, 2002.

ЕЬегшеiп Н. (Hrsg.) Integrationspaedagogik. - Weinheim und Basel; Beltz Verlag, 1999.

Farre/ Р. The Impact of Research оп Developments in Inclusive Education / / Journal of Inclusive Education. - 2000. - N 4.

Feuser а. Beh.indeгte Кinder und Jugendliche. Zwischen Aussonderung und Integration. Darmstadt, 1995.

Friihfбгdегuпg im Теаm. Bd. 2/ Hrsg. К. Herberg, Н. Jantsch, а. Sammlor. ­Munchen, 1998.

Fгйhfбгdегuпg mН den ЕНегп. Bd. 13 / Hrsg. о. Speck, А. Waгnke. ­Munchen, 2001.

Fгйhfбгdегuпg und Integration. Bd. 4/ Hrsg. а. Dittrich. - Munchen, 1999. Guck таl! Bildugsprozesse des Кindes beobachten und dokumentieren.

Gutersloh, 2007.

Haehтeister В. Psychomotorik bei Кindern mit K6rperbehinderungen.

Munchen; Basel, 2007.

Hiпz А. Heterogenitat in der Schule. Integration Erziehung-Koedukation. ­Hamburg, 1993.

Hiпz А. Уоп der Integration zur Inclusion - terminologisches Spiel oder konzeptionelle Weiterentwicklung / Zeitschrift fur Heilpadagogik. - 2002. - 53.

НаЬегип U. Allgemeine Heilpadagogik. - Вет, 1998. (5. ЛuП.).

Heiтlieh И. Behinderte und nichtbehinderte Kinder spielen gemeinsam.

Konzept und Praxis integrativer Spielfereinerиng. - Bad Heilbrиnn, 1995.

Heiтlieh И. Integrative padagogik. Eine Eil1fUhrung. - МЙl1сhеп, 2004. Jeder Mensch kann lernen - Perspektivel1 einer kиltиrhistorischel1 (Behindeгten) - padagogik. (Beitrage zur Heil-und-Sonderpadagogik) / Hrsg. W. Jantzen. - Hamburg, 2001.

Kiphard Е. J. Wie weit ist ein Kind eгntwickelt? Eine Einleitung zur EntwicklиngsUberprufung. - Dortmund, 1990.

KMK-Standige Konferenz der Kultusminister der Lander in der Bundesrepublik Deutscbland (Hrsg.): Empfehlungen zur sonderpadagogischel1 Erzierung in den Schulen in der Bundesrepublik Deutscbland. - Вопп, 1994.

Krok М, Parke В. Frиhe Erziehung, Bi1dil1g und Betreung уоп Кindem mit Behinderиng. - Bad Heilbrunn, 2007.

Ма" W Kommunikation оЬпе Vorausetzиngen mit Menschen mit schwersten Betrachtиngen, Ein Werkheft. - Mиnchen, 2007.

Preпge/ А. Piidagogik der Vielfalt. Verschiedenheit,Gleichberechtigиng in lnterkultureller, Feministischer und lntegrativer padagogik. - Opladen, 1995.

Pretis М. Friihforderung рlапеп, durchfuhren, evaluieren. - Mиnchen, 2005. Reiser Н. Wege und lrгwege zur lntegration / / Integration иnd Sonderpadagogik / Hrsg. А. Sander, Р. Raith. - Munchen, 1992.

Reiser Н. lntegrative Prozesse in Кleinkindergruppen. UЪег die gemeinsame Erziehung уоп behinderten und nicht behinderten Кindern. - Mиnchen, 1987.

Peteraпder F. Heilpadagogik il1 der Wendezeit. - Mиnchen, 2007.

Schwartz 1., Нот Е. Preschool 1l1cJиsion in the United States: а Review of Research [roт ап Ecological Systems Perspective / / Journal о[ Research in Special Educational Needs. - 2004. - NQ 4.

Speek О. Menschen mit geistiger Behinderung. - МипсЬеп, 2006.