Факторы и условия развития специального образования и специальной педагогики: компаративный аспект

Отечественные и зарубежные исследователи-компаративисты в сфере специальной педагогики (А. r. Басова, А. И.Дьячков, х. С. ЗамКИЙ, Н. Н. Малофеев, Л. М. Шипицына, U. Вleidick, W. Rath, S. L. Е1­1· 'I'-Rиettgardt, W.Jantzen и др.) называют различные факторы и ус­ловия, благодаря которым в Европе стало возможным школьное об­разование людей с ограниченными возможностями. При аргумента­ции своих точек зрения эти авторы опираются на разные методоло­гические основания и подходы - социально-политический, соци­ально-исторический, социально-культурный, системный, политэко­комический. В таких условиях феномен возникновения в Европе школьного обучения людей с ограниченными возможностями следу­ет рассматривать с учетом всех позиций и подходов, принимая во внимание системную и многоуровневую зависимость и обусловленность его существования в последние два столетия.

Для понимания особенностей становления и развития специально­10 образования в той или иной стране (регионе мира) важно учитывать социально-исторические, экономико-политические условия, национальные традиции, конфессиональные особенности, экологиче­ские тенденции в природе и обществе, а также влияние развития науки, ее достижений и научного знания в целом на общую культуру населения и на совершенствование образования. Помимо этого, как показывают исследования зарубежных компаративистов, для начала школьного обучения детей с ограниченными возможностями каждой категории имеются и свои собственные детерминанты, не представ­ляющие значения для других категорий (например, юридическая и социальная дееспособность через обретение речи и навыков общения) для глухих; достижение независимости, возможности самообеспечения и социальной полезности, а позднее и самореализации для слепых; самообеспечение, социальная полезность и предотвращение асо­циального поведения для людей с умственной отсталостью и т. п.).

Безусловно, на возникновение и развитие специального образо­вания как социокультурного образовательного феномена не могло не повлиять и развитие в XIX в. европейского школьного образования, 'по, в свою очередь, было обусловлено определенными причинами. прежде всего огромную роль в этом сыграли такие факторы, как ин­дустриализация и общественное развитие. Мировой процесс индус­триализации (с 1800 г. начался переход от мануфактурного производ­ства к фабрично-индустриальному), затронувший многие европей­ские страны и США, активизировал развитие системы массового на­родного образования, поддерживая и стимулируя его. При этом удов­летворение потребностей промышленного производства в грамотной рабочей силе нередко выдавалось за стремление к образованию для народа (Лундгрен П., 1973).

Распространение школьного образования способствовало выяв­лению в широких слоях населения людей одаренных и способных к построению индивидуальной карьеры. В то же время оно, становясь все более массовым, лишало человека сословных и других получае­мых от рождения привилегий, но вместе с тем на уровне профессионального образования способствовало достижению нового, иногда более высокого и престижного социального положения благодаря ос­военной профессии, избранному профессиональному пути и, как следствие, вхождению в иной, более престижный социальный слой. -

Таким образом, социальное сознание стало более отчетливо воспри­нимать образование как самостоятельную ценность, определяющим образом влияющую на жизненный путь человека, на возможности его самореализации.

В социальном плане школа и школьное обучение рассматривались государством как дисциплинирующая функция, способствующая укреплению лояльности гражданина по отношению к обществу и власти. Грамотный, образованный человек п о л е з е н государству и обществу. В таком контексте образование становилось средством достижения п о л е з н о с т и гражданина, а не средством проявления по отношению к нему г у м а н н о с т и. Этот подход не мог не отра­зиться на содержании и специального образования: социальная по­лезность выдвигалась на первый план, а необременительное теоре­тическое образование дополнялось для детей с ограниченными воз­можностями практически всех категорий солидной начальной про­фессиональной или ремесленной подготовкой.

В отношении обучения таких детей вряд ли можно говорить о системе специального образования как средстве обеспечения капи­талистического производства «резервной рабочей силой», так как общее число учащихся специальных школ в XIX в. составляло всего 2 % (Вleidick U., Rath W., 1987) всей школьной популяции детей ев­ропейского континента. Речь, скорее, могла идти, с одной стороны, о выполнении закона об обязательном образовании, под действие которого автоматически попадали и дети с ограниченными возмож­HocTяMи, а с другой - о возможности снижения расходов общества на содержание таких людей: в случае, если они были подготовлены к самообеспечению, они становились необременительными для об­щества, а иногда даже социально полезными. Образование обеспе­чивало социуму нейтрализацию асоциального поведения, снижение непродуктивных расходов, и одновременно содействовало разгрузке массовой системы образования от учеников, по тем или иным при­чинам необучаемым в массовой системе образования.

К числу факторов, которые в современном мире в значительной степени определяют возможности и характер специальной педагоги­ческой помощи людям с ограниченными возможностями, зарубеж­ные исследователи (Наггisоп Р., 1982; Вleidick U., Rath W., 1987; и др.) прежде всего относят экономические, социально-политические и социально-культурные условия и, следствие этого, - изменения в образовательной политике, такие как:

- недостаточность материальных средств из-за неблагоприятной экологической ситуации в мире и сужения рынка рабочей силы по структурным и конъюнктурным причинам;

изменение общественных и социально-государственных обязательств и обязанностей по отношению к людям с ограниченными возможностями.

При этом В индустриально развитых странах складывается одна и ситуация, в странах развивающихся - иная.

Уже в середине 70-х гг. прошедшего столетия мир столкнулся с фенoMeHoM дефицита природных ресурсов. В 80-е и последующие годы конца хх в. развитым странам пришлось осваивать режим эко­номии во многих областях, что негативно отразилось прежде всего на социальной сфере: общее и профессиональное образование людей с ограниченными возможностями наиболее пострадали от влияния тенденций режима экономии. Особенно деструктивно этот процесс сказался на учреждениях специального образования, финан­сируемых из государственного бюджета. Стремясь к смягчению та­кой ситуации, правительства некоторых стран (Германии, США и 111.) предприняли отдельные меры для облегчения положении людей этой категории: реализация специальных образовательных про­грамм для бедных и для людей с ограниченными возможностями; увеличение срока пребывания в системе школьных учреждений с r м, чтобы разгрузить перенасыщенный рынок рабочей силы и обеспечить занятость и социальный контроль за поведением подростков И молодежи с ограниченными возможностями и многое др.

Зарубежные компаративисты выделили две наиболее характерные тенденции социальной политики в отношении инвалидов, получив­шие значительное развитие в конце прошедшего столетия и в пер­вое десятилетие нового века, заставляющие во все большей степени принимать во внимание экономический аспект жизнедеятельности общества и предполагать в качестве основной ее установки экономию ­ общественных средств и ресурсов. Реализация этих тенденций вызвала к жизни новые подходы к социальной и педагогической по­мощи человеку с инвалидностью.

Речь идет прежде всего о нарастании интегративной тенден­ ции в образовании, т. е. о совместном обучении обычных детей и детей с ограниченными возможностями. Несмотря на, казалось бы, доказанность того, что обучение ребенка с ограниченными возможностями в массовой школе обходится в два с лишним раза дороже, чем обычного ребенка (В. и. Лубовский, Н. Н. Малофеев, л. М. Шипицына), актуальны идеи «экономии благодаря интеграции» с дос­таточно аргументированными доводами в подтверждение экономичecкoгo эффекта, сопровождающего интеграцию (Бleidick U., Rath W., 1989). Полагают, что в условиях интеграции система образования экономит за счет:

• административного аппарата и педагогического корпуса школ и дошкольных учреждений;

• расходов (подготовка и содержание) на штат учителей;

• окупаемости в долговременной перспективе как оборудования школы, создающего специальную образовательную среду (которое послужит не одному набору детей-инвалидов), так и средств на пе­реподготовку и повышение квалификации учителей массовой шко­лы (в течение своей профессиональной карьеры такой учитель обес­печивает несколько выпусков учащихся на основе однократно полу­ченных новых знаний); при этом некоторые сохранившиеся специ­альные школы берут на себя ответственность за процессы коррекци­онно-педагогической работы;

• высвобождения значительных средств, расходуемых на обслужи­вание и ремонт зданий специальных школ-интернатов, их школьной, бытовой и ресурсно-коммуникационной инфраструктуры (электро­снабжение, газ, водоснабжение и канализация и др.); возможности использования этих зданий для других целей и др.

Значительный экономический эффект достигается и в тех случа­ях, когда учреждения интернатного типа с долговременным пребы­ванием воспитанников переводятся на амбулаторный режим. Это относится к учреждениям, обеспечивающим раннюю комплексную помощь, к дошкольным и школьным учреждениям, а также к учреж­дениям социальной защиты. При этом отпадает необходимость в дорогостоящей профессиональной подготовке и материальном обес­печении значительной части педагогического персонала, работающе­го во второй половине дня, а воспитательные функции внеурочного времени передаются родителям ребенка с ограниченными возмож­ностями, выполняющим их, разумеется, бесплатно. Образование и содержание армии специалистов для этих целей (в том числе обес­печение их помещениями, рабочими местами, профессиональной переподготовкой и т. п.) несоизмеримо с экономической точки зре­ния с бесплатной воспитательной деятельностью семьи и родителей и периодическими консультациями приходящего в семью специалиста.

Анализ процессов интеграции в ряде стран мира показывает су­ществование Д в у х к о н цеп Ц и й взаимоотношений массовой и специальной систем образования. Концепция «поглощенuя» пред­полагает последовательное сокращение числа специальных образо­вательных учреждений и высвобождение вследствие этого материаль­ных средств (США, Великобритания, Россия), направляемых госу­дарством на другие цели. Концепция «сосуществованuя и взаи.мо­дополненuя» основана на гуманистическом подходе, когда при уве­личении числа детей с ограниченными возможностями, посещающих массовые образовательные учреждения, полностью сохраняется и совершенствуется существующая система специального образования. Благодаря определенной разгрузке улучшаются условия получения образования для детей, которые действительно нуждаются в обуче­нии именно в специальном учреждении. При этом заметно снижа­ется число учащихся, приходящихся на одного педагога. Например, в Японии на одного педагога в среднем приходится около двух учеников.

В таком случае интеграция, бесспорно, хоть и затратный, но гл убоко гуманный процесс.

Другая обусловленная экономическими причинами тенденция в сфере помощи людям с ограниченными возможностями выражается в перенесении центра тяжести в оказании им социальной помо­ щи с государственных учреждений на общественные и самодеятельные структуры, реализующие идею само- и взаимопомощи. Здесь достигается тройной эффект:

- обретение большей свободы форм и методов работы, освобож­дение от бюрократизации;

- экономия общественных средств;

- общинная социальная защищенность вместо административного социального обеспечения.

Благотворительная и общинная помощь не является при этом профессией, к ней не надо готовить, затрачивая средства, и она бес­платна, по крайней мере ее стоимость находится в пределах рыноч­ных условий (Antor G., 1982).

Ряд исследователей, как отечественных (Малофеев Н. Н., 2007, 2008), так и зарубежных (Шпек О., 2001, 2003 и др.), объясняют про­исходящие в специальном образовании процессы (в том числе ин­тегративные) влиянием не только экономических, но и в большей степени социокультурных факторов - ценностей, идеалов и нрав­ственных императивов открытого Гражданского общества, созданного­ в развитых странах мира. Законодательное закрепление и неукос­нительное соблюдение равных прав национальных, этнических, по­литических, религиозных, сексуальных и иных меньшинств, а также социальных групп людей с ограниченными физическими и интеллек­туальными возможностями оказало решающее воздействие на изме­нение всей макросистемы национального образования. Появились такие процессы и факторы, как пересмотр организационных форм 11 методов обучения с целью встраивания учащихся и воспитанников с ограниченными возможностями в изменяемый для этой цели об­щий образовательный процесс, кардинальное изменение роли семьи как ведущего социального партнера в воспитании и обучении ребен­ка с ограниченными возможностями; материальное и кадровое пе­реоснащение системы образования; воспитательная и разъяснительная работы в школьном и окружающем социуме и многое другое.

Для развивающихся стран зарубежные компаративисты очерчи­вают другой круг проблем (Р. Harrison, 1982; Вleidick U., Rath W., 1987, и др.), обусловленных такими детерминантами, как бедность, резко выраженное социальное неравенство, безработица, неблаго­приятные климатические условия (практически все развивающие­ся страны находятся в тропической зоне Земли, для которой харак­терно распространение специфических заболеваний, дефицит бел­кового питания для людей и животных, что влечет за собой голод и эпидемии). Сюда можно отнести и социально-политические, и социально-экономические детерминанты, предопределенные спе­цификой индустриализации в этих странах, привносимой из разви­Tыx стран индустриального мира.

В результате нарушается есте­ственная этапность становления национальной индустрии, проис­ходит преимущественное развитие крупной индустрии, преоблада­ние темпов урбанизации над индустриализацией; численность на­селения растет быстрее, чем появляются новые рабочие места. Аб­солютная бедность населения, значительный процент больных и людей с физическими дефектами, голод и болезни влекут за собой высокую смертность детского населения.

Первоочередными и жизненно важными потребностями в этих регионах становятся: получение детьми нормального питания, борьба с истощением, профилактика тропических заболеваний, активиза­ция интеллектуальной деятельности детей и взрослых. Болезни вследствие голода и тропических заболеваний - основные причи­Hы длительных нарушений и отставания в физическом, психическом и интеллектуальном развитии. Поэтому преодоление этих первопри­чин представляет собой важнейшую и, одновременно, трудно выпол­нимую задачу для стран рассматриваемой группы. Значительное со­действие в преодолении указанных проблем оказывает ЮНЕСКО, реализуя различные программы помощи населению в борьбе с хро­ническими заболеваниями (например, проказой, рахитом), а также программы оздоровления матери и ребенка, контроля рождаемости, профилактики слепоты и многое другое.

Первоочередная задача помощи детям с ограниченными возмож­ностями в этих странах состоит в борьбе с неграмотностью. По дан­ным ЮНЕСКО, к концу прошедшего столетия здесь до 80 % населе­ния было неграмотно и крайне малый процент (около 6 - 8 %) детей с ограниченными возможностями был охвачен специальным обра­зованием.

В современном мире главным движителем развития специально­го образования, по мнению зарубежных компаративистов, является государство. Именно оно в рамках существующих у него экономи­ческих возможностей и занимаемых им социально-политических позиций в той или иной мере характеризует включение человека с ограниченными возможностями жизнедеятельности в общий соци­aльHo-эKoHoMичecкий и социокультурный контекст. Условием такого включения служит обеспечение государством специализированной помощи в сфере образования, здравоохранения и социальной под­держки.

Определяющим основанием такой поддержки стала сложившая­ся в общественном сознании развитых государс1"в к 80-м гг. ХХ В. «философия реабилитации» (Вleidick U., Rath W., 1987 и др.), кото­рая базируется на ряде принципов, сформулированных европейски­ми и американскими исследователями (Wolfensberger В., 1972; Ferber К уоп, 1976; Becker К-Р., 1977; Wiedl КН., 1986 и др.).

Это, прежде всего, принцип нормализации, в соответствии с ко­торым человек с ограниченными возможностями должен вести жизнь, мало чем отличающуюся от жизни обычного человека, ибо он, как и любой член общества, имеет право на реализацию своих потребностей и желаний. Именно это должно определять деятельность таких сфер, как здравоохранение, образование, социальная по­мощь, досуг, среда проживания.

Вместо ориентации на дефект (инвалидом является тот, кто имеет необратимое повреждение или дефект) законодательства зарубеж­ных стран во все большей мере отражают принцип конечной соци­альной цели (человек с ограниченными возможностями - это тот, кто нуждается в мерах социальной помощи для устранения, имеющихся у него ограничений). Подобный подход отражает ответственность общества и государства за благополучие каждого члена общества, в 10М числе и с ограниченными возможностями жизнедеятельности. Таким образом, на первый план, подчеркивает К. von Ferber (1976), выдвигается не дефект, а цель реабилитационных мероприятий.

Третий важный принцип - целостность - базируется на идее J1. С. Выготского О необходимости построения системы педагогиче­ской помощи человеку с ограниченными возможностями с ориента­цией не на дефект или нарушение, а на целостную личность чело­векa, отягощенного физическим или психическим дефектом. Заслуга утверждения этого принципа в современном специальном образова­нии принадлежит представителям стран бывшего социалистическо­го лагеря (ГДР, Польши, Венгрии). Позднее он был принят и други­ми европейскими странами.

U. Bedeck, ссылаясь на Ю. Габермаса и Г.Антора (1985), указывает четвертый принцип свободы, подчеркивая при этом, что человек с ог­раниченными возможностями не может оставаться «колониальным объектом» системы специальной помощи. Он свободен в выборе места, способа и языка специального образования, его нельзя при­нуждать к принятию определенных форм и видов социальной и иной помощи, он как равноправный и активный участник диалога и про­цесса специального образования и реабилитации должен быть ори­ентирован на самопомощь.

ПЯтый принцип - гуманность, что предполагает переход от гу­манности призренческого, патерналистского характера к социальной гуманности, ставящей своей целью повышение качества жизни че­ловека с ограниченными возможностями.

Вопросы и задания

1. Каковы причины возникновения в западноевропейских странах фе­номена специального образования как одной из составляющих школьной системы образования? для ответа воспользуйтесь также материалом, пред­ставленным в любой из глав второй части данной книги.

2. Назовите важнейшие специфические причины (или комплекс при­чин), побудившие европейцев начать обучение детей с ограниченными воз­можностями каждой категории.

3. Перечислите и охарактеризуйте факторы, влияющие на развитие спе­циального образование в современном мире.

4. Как влияют перечисленные выше факторы на тенденции развития специального образования в развитых странах и странах бедных и развива­юшихся? Укажите приоритетные задачи, стоящие перед специальным об­разованием в странах первой и второй групп.

5. Какова роль государства как определяющего фактора развития специ­ального образования в современном мире?

6. Перечислите и охарактеризуйте принципы современного подхода раз­витых государств к решению проблем специального образования.