Задачами психолого-педагогического изучения детей со сложной структурой нарушения являются:
- описание общих и специфических закономерностей их развития;
- разработка методов их диагностического изучения;
- психологическое обоснование содержания и методов их обучения и воспитания;
- изучение особенностей социально-психологической адаптации этой группы людей в обществе.
Комплексная программа диагностики включает медицинское, нейрофизиологическое и психолого-педагогическое обследования каждого ребенка.
Медицинское (клиническое), нейрофизиологическое обследования проводятся с участием врачей разных специальностей. При этом учитываются данные лабораторных, рентгенологических обследований. Например, томография мозга, магнитно-резонансная томография (МРТ), электроэнцефалография (ЭЭГ) и т.д.
Психолого-педагогическое обследование включает исследование особенностей двигательной, познавательной и личностной сфер ребенка. Психолог-педагог ведет наблюдение за особенностями поведения и общения ребенка, характер контактов ребенка с близкими взрослыми и с незнакомыми людьми, определяет уровень сформированности предметных и игровых действий, возможности ребенка в принятии диагностических заданий от взрослого.
Психолог и врач суммируют полученные данные и дополняют ими историю развития ребенка. Грамотная и своевременная постановка диагноза позволяет как можно раньше начать лечение, воспитание и обучение такого ребенка по специально разработанным программам.
По результатам комплексного диагностического обследования дается заключение по физическому, соматическому и психическому состояниям peбенка со сложным или множественным нарушением на момент обследования и разрабатываются психолого-педагогические рекомендации по его обучению и воспитанию.
Все имеющиеся сведения об особенностях его психического развития до заболевания, а затем своевременно начатое лечение по восстановлению утраченных связей с использованием сохранных органов чувств дают положительную динамику.
Необходимо отметить, что обучение и воспитание детей со сложной структурой нарушения представляет собой малоизученную проблему. Несмотря на то, что специальной педагогикой пройден большой исторический путь, до сих пор для многих из них в детских образовательных учреждениях не созданы специальные условия и не все охвачены соответствующим обучением и воспитанием.
Наиболее разработанную модель в специальной педагогике и психологии имеет обучение и воспитание слепоглухих детей.
VII.3. Общая характеристика слепоглухих детей
И пути их развития
Слепоглухота (слепоглухонемота) – наиболее тяжелая форма сложного дефекта, для которой характерна врожденная или возникшая в раннем детстве потеря зрения и слуха. Немота является следствием отсутствия речи. Поражение слухового анализатора ведет к тому, что без специального обучения у слепоглухих детей самостоятельно (спонтанно) не формируется речь. В дефектологической литературе понятие «слепоглухонемота» иногда заменяется понятием «слепоглухота», так как обучение слепоглухонемых детей показало возможность формирования у них устной речи.
Тотальная слепоглухота (сочетание полной слепоты и глухоты) встречается редко; в большинстве случаев дети с этим дефектом обладают либо остаточным зрением, либо остаточным слухом, либо их сочетанием.
Без специального коррекционного педагогического вмешательства у слепоглухого ребенка не формируется специфически человеческое поведение. Они остаются инвалидами на всю жизнь.
Слепоглухие дети в результате нарушения слуха и зрения находятся как бы в изоляции от внешнего мира. Психика ребенка не получает должного развития, познание окружающего мира резко ограничено, а формирование навыков, норм поведения и возможности общения с другими людьми сильно нарушено. Например, при глухоте познание ребенком окружающего мира идет через зрительное и тактильно-кинестетическое восприятие, при слепоте – через слуховое и осязательное восприятие, а при слепоглухоте все эти пути компенсации невозможны. Поэтому специалистам, работающим с этими категориями детей, приходится искать какой-либо другой альтернативный компенсационный путь. Неудивительно, что некоторые причисляют таких детей к умственно отсталым, хотя в отличие от последних слепоглухие дети обладают значительными потенциальными возможностями умственного развития.
На сегодняшний день категория слепоглухих детей имеет классификации по наличию сочетания сенсорных нарушений с интеллектуальными возможностями, по времени наступления дефекта, по сочетанности нарушений и их выраженности, по выделению детей с одновременно или разновременно наступившими нарушениями, в зависимости от времени наступления сложных нарушений с учетом возрастного периода. Так, например, дети дошкольного возраста по показателям психического развития могут находиться на уровне годовалого ребенка, а взрослые – дошкольного возраста.
В дело обучения и воспитания слепоглухих детей огромный вклад внесли И.А. Соколянский и А.И. Мещеряков.
В 1974 г. А.И. Мещеряков сформулировал ряд условий, которые обеспечивают усвоение слепоглухим ребенком общественно выработанных знаний и формирование у него специфически человеческого поведения:
- практические действия с предметами (в том числе орудийные), без чего невозможно сформировать полноценный образ предмета;
- использование социальных способов действия с вещами, входящими в непосредственное окружение человека;
- направленность действий на удовлетворение потребностей ребенка.
Период первоначального очеловечивания – начальный этап в обучении слепоглухого ребенка. За этим решающим этапом последует обучение словесной речи. Формирование словесной речи на этом этапе не стоит как первоочередная задача, обеспечивающая развитие психики слепоглухого. Словесная речь – завершающий этап многоступенчатой системы образного, наглядно-действенного отражения окружающего мира и несловесного общения слепоглухого с окружающими людьми.
Представления о внешнем мире, познание окружающей среды слепоглухой ребенок может получить лишь посредством осязания, через тактильно-двигательный анализатор. Спонтанно, без целенаправленного обучения слепоглухие дети не стремятся к познанию мира. Окружающие предметы не вызывают у них никакой ориентировочной реакции, они не ощупывают совершенно незнакомые предметы, так как у ребенка нет соответствующей врожденной потребности. В процессе деятельности по удовлетворению естественных нужд происходит первое знакомство с предметами окружающей среды и восприятия мира. Это «вынужденное» знакомство со значимыми для ребенка предметами является необходимым условием формирования ориентировочно-исследовательской деятельности.
В процессе тех или иных действий по удовлетворению индивидуальных потребностей ребенка (есть, пить, спать, пользоваться туалетом) формируется система навыков самообслуживания и навыков поведения. Они становятся подлинно человеческими потребностями, лишь приобретая общественно выработанные способы их удовлетворения. Ребенок прежде всего знакомится с предметами быта, постепенно формируются навыки, связанные с ориентировкой в пространстве, едой, одеванием, раздеванием, умыванием, подготовкой ко сну, правильным использованием предметов быта и т.д. Именно в них впервые организуется доступное полноценное социальное взаимодействие с внешней средой, образуются начальные формы специфически человеческого культурного поведения. Индивидуальный контакт взрослого (педагога, родителя) и слепоглухого ребенка, направленный на социально-культурное и эмоционально-волевое развитие, вводит его в мир человеческих отношений. Далее познание этого мира существенно обогащается, когда ребенок включается в коллективное самообслуживание и в бытовой труд.
При формировании тех или иных навыков воспитателю приходится ломать привычные стереотипы. Ребенок сопротивляется, не хочет подчиняться требованиям взрослого, потому что он привык к тому, что его кормят, одевают взрослые. Взрослый здесь не должен прекращать усилия, а постепенно приучать его к самостоятельному выполнению действий, направляя и уточняя его движения.
В удовлетворении потребностей ребенка, с одной стороны, и в его обучении способам их удовлетворения, с другой стороны, огромную роль играет метод совместно-разделенного действия взрослого и ребенка. Действия взрослого и ребенка совершаются последовательно. Взрослый осуществляет необходимые действия, формируя у ребенка схему ориентировочной основы деятельности. При этом действия ребенка сводятся к минимуму (руки ребенка находятся на руках взрослого, совершающего действие). Затем взрослый передает функцию исполнения ребенку (руки взрослого расположены на руках ребенка). Точная ориентировка и контроль осуществляются взрослым. На следующем этапе ориентировочная и исполнительная части действия осуществляются самим ребенком. Таким образом формируется и дальше развивается предметная деятельность. В процессе совместно-разделенного действия взрослого и ребенка сформировавшийся навык приобретает устойчивый характер и совершенствуется в дальнейшем без сопротивления со стороны ребенка и с большим желанием.
Овладение функциями окружающих предметов в процессе обучения является необходимым условием реального познания предметного внешнего мира, выступает средством развития познавательной деятельности ребенка, в частности формирования у него сенсорных процессов. Сенсомоторное воспитание слепоглухого ребенка, осуществляемое преимущественно в ходе овладения им предметно-практической деятельностью, становится фундаментом и необходимой частью умственного развития.
Развитие высших психических функций ребенка, обучение самообслуживанию, бытовому и ручному труду, домоводству, профессионально-трудовому обучению и социально-бытовой ориентировке – важнейший резерв и общий реабилитационный потенциал детей со сложной структурой нарушения. В результате такого обучения их образовательные возможности становятся соизмеримыми с образовательными возможностями других детей с отклонениями в развитии.
В процессе совместно-разделенной деятельности посредством использования социальных способов действия с вещами развивается дальнейшая коммуникативная способность ребенка. Возрастающие новые потребности ребенка все больше требуют от него овладения новым способом деятельности. Взрослый формирует у слепоглухого ребенка способы самообслуживания, целенаправленно передавая ребенку свои функции и постепенно увеличивая собственную активность ребенка.
Постепенно представление ребенка об образах предметов расширяется. У него появляется потребность в познании окружающего мира. Окружающая действительность воспринимается в образно-действенной форме. В процессе общения слепоглухого ребенка со взрослым возникает понятийное мышление.
В исследованиях отечественных ученых (И.А. Соколянского, А.И. Мещерякова, Т.В. Розановой, Т.А. Басиловой, Л.И. Пашенцевой, Е.Л. Гончаровой и др.) проблема формирования средств общения детей со сложной структурой нарушения отмечается как одно из ведущих. Собственно потребность в общении со взрослым у слепоглухого ребенка сама по себе не возникает. К общению дети переходят под воздействием специально организованной образовательной среды:
- при помощи изобразительных жестов, символизирующих предметные действия и постоянного применения жеста;
- при знакомстве со смысловыми аналогами жестов (короткие слова в дактильной или письменной форме);
- словесно в процессе общения и при изучении языка как предмета;
- при формировании грамматического строя речи и усвоения лексики;
- при использовании письменной формы речи и овладения чтением.
Жесты – специальные средства общения, обозначающие предметы и действия с ними. Жесты дают возможность сформировать у ребенка практическое понимание того, что все предметы имеют названия.
Сначала жесты употребляются взрослыми, окружающими ребенка, в общении с ним. Затем происходит понимание ребенком жестов в связи с ситуативным их употреблением. Наконец, ребенок сам начинает использовать жесты в процессе общения.
Обучение словесной речи проходит также ряд последовательных этапов:
- словесная речь формируется в дактильной форме;
- дактильная речь в дальнейшем развивается в самостоятельную доминирующую форму речи, вытесняя жесты;
- жесты, обозначающие хорошо знакомые и часто встречаемые в быту предметы, заменяются дактильными словами;
- от жестов и дактильных слов ребенок переходит к жестовой фразе;
- ребенку даются отдельные дактильные буквы и дактильный алфавит (воспроизведение каждой пальцевой конфигурации и считывание ее с руки учителя);
- слова соотносятся с соответствующими жестами и предметами;
- ребенку дается рельефно-точечное (брайлевское) обозначение букв;
- обучение грамматическому строю начинается с составления текста, а не с заучивания отдельных слов, словосочетаний и предложений.
При общении рука слепоглухого накладывается на руку говорящего и ребенок с опорой на тактильные ощущения «считывает» передаваемое сообщение.
Психолого-педагогическими условиями воспитания и развития слепоглухих детей является опора на сохранные возможности познавательных процессов, преимущественно на осязание, обоняние, тактильную чувствительность и двигательный опыт ребенка. Кожная чувствительность и двигательная память становятся особым способом познания окружающего. Если не препятствовать развитию разнообразной двигательной активности такого ребенка и способствовать своевременному появлению у него переворачивания, хватания, сидения, ползанья, хождения и самостоятельности в бытовых действиях, можно добиться совершенно свободной ориентировки в помещении и развития полноценных предметных действий. Такой ребенок способен уже в раннем детстве свободно передвигаться по знакомому помещению, доставать понравившиеся ему предметы и игрушки, действовать с ними в соответствии с их назначением. От своевременного появления у слепоглухого этих навыков во многом зависят будущая ориентировка в пространстве и восприятие. Развитию движений слепоглухого ребенка с раннего детства нужно придавать самое большое значение.
Тактильная чувствительность позволяет слепоглухим людям воспринимать предметы только касанием и действием с ними в непосредственном контакте. У них отмечается необыкновенная тонкость обоняния, которое дает возможность почти всем слепоглухим отыскивать на расстоянии знакомого или незнакомого человека, узнавать близких ему людей по запаху, характерным движениям и по ощупыванию ног и обуви, узнавать погоду на улице, определять особенности помещений и находить в них нужные предметы. Слепоглухие с возрастом способны определять на расстоянии приближающихся людей по походке, узнавать, что кто-то вошел в комнату, «слушать» рукой звуки музыки, определять ногами направление громких звуков, производимых в доме и на улице и т.д. Вибрационные ощущения могут стать основой для восприятия и формирования у них устной речи.
Раннее обследование и правильный подбор слуховых аппаратов позволяют существенно расширить и развить слуховые возможности слепоглухого ребенка. Специальные занятия по развитию зрительного восприятия у слепоглухих детей с остаточным зрением могут научить их правильно пользоваться самыми минимальными остатками зрения для ориентировки в окружающем мире.
Психологическая задача педагога-дефектолога состоит в том, чтобы выявить пути развития ориентировочной деятельности ребенка, найти пусть и очень узкие, но реальные и перспективные пути компенсации сложного дефекта. Решающим фактором развития будет в любом случае включение ребенка в процесс образования, или так называемого культурного развития, присвоения ему общественно выработанного исторического опыта человечества в процессе учения.
В контексте культурного развития Л.С.Выготского ведущее место в воспитании детей с нарушенным развитием занимает овладение ребенком языком. До овладения предметно-манипулятивными функциями, согласно концепции ведущей деятельности Д.Б. Эльконина, ребенок с рождения до года вступает в этап эмоционального общения со взрослыми. Тем не менее проблема развития ранних форм доречевого общения слепоглухих, формирования его символической коммуникативной активности как основа общего и умственного развития детей со сложной структурой в специальной психологии до конца не изучена.
Таким образом, главными направлениями психолого-педагогической работы являются:
- развитие эмоционального контакта со взрослым;
- стимуляция собственных активных движений ребенка;
- постоянный телесный контакт с матерью;
- формирование средств общения и развитие сенсомоторного опыта;
- социально-бытовая ориентация и т.д.
