VI.3. Специфические особенности детей с РДА

Дети с РДА относятся к искаженному варианту дизонтогенеза, которому характерно нарушение последовательности процесса формирования психических функций: неравномерность, асинхронность развития, фрагментарный характер восприятия с признаками искаженного мышления, склонность к системным стереотипиям.

Специфическими внешними проявлениями синдрома РДА являются:

- искаженность психического развития, которые проявляются в восприятии, в речевой, интеллектуальной, эмоциональной, сенсомоторной сферах;

- «экстремальное» одиночество ребенка, уход в себя, снижение способности к установлению эмоционального контакта, коммуникации и социальному развитию;

- стереотипность в поведении, связанная с напряженным стремлением сохранить постоянные, привычные условия жизнедеятельности;

- характерная задержка и нарушение речевого развития, а именно ее коммуникативной функции;

Данные специфические нарушения проявляются в достаточно раннем возрасте:

- трудности установления глазного контакта, взаимодействия взглядом, мимикой, жестом, интонацией;

- сложности в выражении ребенком своих эмоциональных состояний и понимании им состояний других людей, трудности установления эмоциональных связей;

- активная сопротивляемость малейшим изменениям в обстановке, порядку жизни;

- поглощенность однообразными действиями (раскачивание, потряхивание, взмах руками, прыжки, разнообразное манипулирование одним и тем же предметом, захваченность одной и той же темой разговора, рисования и т.п.);

- избегание речевого взаимодействия, стереотипное бессмысленное повторение услышанных слов, фраз, вопросов (речевые эхолалии);

- выраженность поведенческих проблем (самоизоляция, чрезмерная стереотипность поведения, страхи, агрессия и самоагрессия).

У детей с аутизмом на 1 году жизни отсутствует стремление к эмоциональному контакту со взрослым. Комплекс оживления – самая ранняя система социального взаимодействия с окружающими людьми – у ребенка с РДА проявляется в ответ на неспецифические раздражители, а не на близких, как бывает у детей с нормальным развитием. Дети избегают визуального, тактильного контакта. Часто отказывается от груди. Улыбка направлена в никуда. Есть дети, которые вообще не вступают в контакт.

У детей отсутствует фиксация взгляда на лице человека. По мере роста ребенка слабость эмоциональных контактов с близкими взрослыми продолжает нарастать. Дети не просятся на руки, находясь на руках у матери, не принимают соответствующей позы, не прижимаются, остаются вялыми и пассивными. Обычно ребенок отличает родителей от других взрослых, но большой привязанности не выражает. Они могут испытывать даже страх перед одним из родителей, могут ударить или укусить, делают все назло. У этих детей отсутствует характерное для данного возраста желание понравиться взрослым, заслужить похвалу и одобрение. Слова «мама» и «папа» появляются позже других и могут не соотноситься с родителями. Они быстро устают даже от приятного общения, склонны к фиксации на неприятных впечатлениях, к формированию страхов.

Активные формы познания начинают отчетливо проявляться у нормально развивающихся детей со второго полугодия первого года жизни. Именно с этого времени особенности детей с РДА становятся наиболее заметны, при этом одни из них проявляют общую вялость и бездеятельность, а другие – повышенную активность: их привлекают сенсорно воспринимаемые свойства предметов (звук, цвет, движение), манипуляции с ними имеют стереотипно повторяющийся характер. Дети, хватая попадающие им предметы, не пытаются изучить их путем ощупывания, разглядывания и т.п. Действия, направленные на овладение специфическими общественно выработанными способами употребления предметов, их не привлекают. В связи с этим действия по самообслуживанию формируются у них медленно, они неопрятны, избегают умываться, чистить зубы, одеты небрежно.

Дети с РДА неуклюжие, неловкие, с плохой осанкой и пространственными нарушениями. Часто имитируют нарушения опорно-двигательного аппарата: стереотипные действия руками, похожие на гиперкинезы. Однако двигательные расстройства не постоянны, исчезают в эмоционально значимых ситуациях.

У детей наблюдается пониженный мышечный тонус, негрубая задержка двигательного развития, снижение витальных (жизненных) потребностей.

Речевое развитие имеет свою специфику. Первые слова у детей появляются обычно рано. У большинства с двух лет появляется фразовая речь, как правило, с чистым произношением. Могут сразу по-явиться слова со сложной слоговой структурой. Но дети практически не пользуются ею для контактов с людьми. Редко задают вопросы. Они носят повторяющийся характер. При этом наедине с собой дети обнаруживают богатую речевую продукцию. Речь не сочетается с ситуацией и никому не адресована.

У детей с РДА своеобразная импрессивная и экспрессивная стороны речи.

При восприятии речи заметно сниженная (или полностью oтсутствующая) реакция на говорящего. «Игнорируя» простые, обращенные к нему инструкции, ребенок может вмешиваться в не обращенный к нему разговор. Лучше ребенок реагирует на тихую, шепотную речь.

В речевом развитии наблюдается резкая диссоциация (нарушение содружества функций) между речью для себя и для окружающих. Во время разговора у аутичного речь плохо интонирована, эмоционально не окрашена. Создается впечатление, что речь аутиста похожа на страдающего ребенка с общим недоразвитием речи, дизартрией. Иногда страдает содержательная сторона речи: вычурный характер высказываний, легкость неологизмов, отставленные (отсроченные) эхолалии. Но в эмоционально значимых ситуациях или наедине с собою говорят эмоциональнее, с неологизмами, сложными структурами. Монологическая речь может быть четкой, громкой, с красивыми словами.

Аутичные дети не проявляют особого интереса к стандартным игрушкам. В качестве игрушек используют бытовые предметы. Дети не играют в сюжетные игры. В игре преобладает характер выкладывания предметов в ритмической последовательности, стереотипии, жесты. Дети рассматривают новые игрушки без какого-либо стремления к манипуляции с ними либо манипулируют избирательно, только одной. Наиболее благоприятна игра с одним предметом-заместителем.

Наибольшее удовольствие получают при манипулировании с неигровыми предметами, дающими сенсорный эффект (тактильный, зрительный, обонятельный). Игра у таких детей некоммуникативная, дети играют в одиночку, в обособленном месте. Присутствие других детей игнорируется, в редких случаях ребенок может продемонстрировать результаты своей игры. Ролевая игра неустойчива, может прерываться беспорядочными действиями, импульсивной сменой роли, которая тоже не получает своего развития (В.В. Лебединский, А.С. Спиваковская, О.Л. Раменская). Игра насыщена аутодиалогами (разговором с самим собой). Могут встречаться игры-фантазии, когда ребенок перевоплощается в других людей, животных, предметы. В спонтанной игре ребенок с РДА, несмотря на застревание на одних и тех же сюжетах и большом количестве просто манипулятивных действий с предметами, способен действовать целенаправленно и заинтересованно. Манипулятивные игры у детей данной категории сохраняются и в более старшем возрасте.

У всех без исключения детей отсутствует тяга к сверстникам и детскому коллективу. При контакте с детьми у них обычно наблюдается пассивное игнорирование или активное отвержение общения, отсутствие отклика на имя. В своих социальных взаимодействиях ребенок крайне избирателен.

Постоянная погруженность во внутренние переживания, отгороженность аутичного ребенка от внешнего мира затрудняют развитие его личности. У такого ребенка крайне ограничен опыт эмоционального взаимодействия с другими людьми, он не умеет сопереживать, заражаться настроением окружающих его людей. Отсутствуют дружеские интересы и отношения, стремится к одиночеству. Все это не способствует формированию у детей адекватных нравственных ориентиров, в частности понятий «хорошо» и «плохо» применительно к ситуации общения.

Избирательность может проявляться во всех видах деятельности (изобразительной, игровой, эмоциональной…). Избирательность возможна по формальному признаку.

При РДА имеет место асинхронный вариант психического развития: ребенок, не владея элементарными бытовыми навыками, может проявлять достаточный уровень психомоторного развития в значимых для него видах деятельности.

При наличии графических навыков у ребенка нет сюжетного рисования. Трудности выполнения конструктивных задач сочетаются с достаточным объемом знаний и представлений, развитой знаковой функции мышления, способностью к абстрагированию. Дети чаще рисуют различные черточки или предметы страхов.

Любая произвольная деятельность в соответствии с поставленной целью плохо регулирует поведение детей. Им трудно отвлечься от непосредственных впечатлений. Аутистические установки и страхи ребенка препятствуют формированию учебной деятельности.

Высшие психические функции при РДА развиваются неравномерно. Грубые нарушения целенаправленности и произвольности внимания препятствуют нормальному их формированию. Для детей характерны повышенная сенсорная ранимость, игнорирование воздействий, психическая пресыщаемость, парадоксальные реакции на сенсорные стимулы

В восприятии ребенка с РДА отмечается нарушение ориентировки в пространстве, искажение целостной картины реального предметного мира. Для них важен не предмет в целом, а отдельные его сенсорные качества. У большинства детей наблюдается повышенная любовь к музыке, сверхчувствительность к запахам.

Большое значение имеют для детей тактильные и мышечные ощущения, идущие от собственного тела. Так, на фоне постоянного сенсорного дискомфорта дети стремятся получить определенные активирующие впечатления (раскачиваются всем телом, совершают однообразные прыжки или кружатся…).

С самого раннего возраста у детей с РДА отмечается хорошая механическая память на эмоциональные переживания. Именно эмоциональная память стереотипизирует восприятие окружающего: информация входит в сознание детей целыми блоками, хранится, не перерабатываясь, и применяется шаблонно, в том контексте, в котором была воспринята. Дети могут снова и снова повторять одни и те же звуки, слова, различные движения, игровые действия, целые рассказы, стремясь к получению привычныx ощущений.

Воображение имеет характер патологического фантазирования.

Дети затрудняются в переносе навыков из одной ситуации в другую, в понимании развития ситуации во времени, установлении причинно-следственных зависимостей. Они не в состоянии активно перерабатывать информацию.

В то же время интеллектуальная недостаточность не является обязательной для раннего детского аутизма. Дети могут проявлять одаренность в отдельных областях, хотя аутистическая направленность мышления сохраняется.

При выполнении интеллектуальных тестов, таких, как тест Векслера, наблюдается выраженная диспропорция между уровнем вербального и невербального интеллекта в пользу последнего. Однако низкие уровни выполнения заданий, связанных с речевым опосредованием, в большинстве своем говорят о нежелании ребенка использовать речевое взаимодействие, а не о действительно низком уровне развития вербального интеллекта.

В зависимости от тяжести нарушения ребенок с РДА может обучаться как по программе индивидуального обучения, так и по программе массовой школы. В школе по-прежнему сохраняется изолированность от коллектива, эти дети не умеют общаться, не имеют друзей. Для них характерны колебания настроения, наличие новых, уже связанных со школой страхов. Школьная деятельность вызывает большие затруднения, учителя отмечают пассивность и невнимательность на уроках. Дома дети выполняют задания только под контролем родителей, быстро наступает пресыщение, утрачивается интерес к предмету.

В школьном возрасте для этих детей характерно усиление стремления к «творчеству». Они пишут стихи, рассказы, сочиняют истории, героями которых они являются. Появляется избирательная привязанность к тем взрослым, которые их слушают и не мешают фантазированию. Часто это бывают случайные, малознакомые люди. Но по-прежнему отсутствует потребность в активной совместной жизни со взрослыми, в продуктивном общении с ними. Учеба в школе не складывается в ведущую учебную деятельность.

У некоторых детей отмечаются способности в различных видах деятельности: в продуктивных видах деятельности (математика, музыка) и редких, обычно не применяемых на практике (например, словотворчество).

При истинном аутизме дети способны к обучению в массовой школе при соблюдении определенных условий, но дальнейшая адаптация проходит хуже (ограничение в социальных контактах).

Поскольку дети данной категории очень избирательны в общении, возможности использования экспериментальных психологических методик обследования ограничены. Основной акцент необходимо сделать на анализе анамнестических данных об особенностях развития ребенка, полученных с помощью опроса родителей и других представителей ближайшего социального окружения, а также на наблюдении за ребенком в различных ситуациях общения и деятельности.

Стороннее наблюдение за ребенком может дать информацию о его возможностях как в спонтанном поведении, так и в создаваемых ситуациях взаимодействия.

Без определения доступного для ребенка с РДА уровня взаимодействия с окружением невозможно правильно построить методику и содержание комплексного коррекционно-развивающего воздействия.

 

Контрольные вопросы и задания

1. Опишите наиболее характерные признаки проявления РДА.

2. Каковы возможные клинико-психологические причины возникновения РДА?

3. В чем состоит своеобразие познавательного развития детей с РДА?

4. Психолого-педагогическая характеристика детей с РДА.

Литература

1. Башина В.М. Ранний детский аутизм // Альманах «Исцеление». – М., 1993.

2. Детский аутизм: Хрестоматия / Сост. Л.М. Шипицына. – СПб., 2001.

3. Каган В.Е. Аутизм у детей. – М., 1981.

4. Лебединская К.С., Никольская О.С., Баенская Е.Р. и др. Дети с нарушениями общения: Ранний детский аутизм. – М., 1985.

5. Лебединская К.С., Никольская О.Н. Диагностика раннего детского аутизма. – М., 1991.

6. Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Аутичный ребенок: Пути помощи. – М., 1997.

7. Никольская О.С. Проблемы обучения аутичных детей // Дефектология. – 1995. – № 1.

8. Ранний детский аутизм: Сб. науч. трудов / Под ред. Т.А. Власовой, В.В. Лебединского, К.С. Лебединской. – М., 1981.

9. Спиваковская А.С. Нарушения игровой деятельности. – М., 1980.