Ћекции.ќрг


ѕоиск:




 атегории:

јстрономи€
Ѕиологи€
√еографи€
ƒругие €зыки
»нтернет
»нформатика
»стори€
 ультура
Ћитература
Ћогика
ћатематика
ћедицина
ћеханика
ќхрана труда
ѕедагогика
ѕолитика
ѕраво
ѕсихологи€
–елиги€
–иторика
—оциологи€
—порт
—троительство
“ехнологи€
“ранспорт
‘изика
‘илософи€
‘инансы
’ими€
Ёкологи€
Ёкономика
Ёлектроника

 

 

 

 


—истемы массовой школы




ѕќ ћј“≈–»јЋјћ —“ј“№»:

—»ƒќ– »Ќ ј. ћ.

—»—“≈ћј ¬. ј.  ј–ј ќ¬— ќ√ќ:

ћќƒ≈Ћ№ √”ћјЌ»—“»„≈— ќ… ¬ќ—ѕ»“ј“≈Ћ№Ќќ…

—»—“≈ћџ —ќ¬–≈ћ≈ЌЌќ… ћј——ќ¬ќ… Ў ќЋџ

 

ќсобенностью становлени€ воспитательной системы московской школы є 825 было то, что с момента ее открыти€ (1970) и до прихода в нее директором ¬ладимира јбрамовича  араковского (1977) здесь уже сложилс€ некий упор€доченный на определенных основани€х микросоциум. “аким образом, становление воспитательной системы выгл€дело здесь как переход от одного типа упор€доченности к другому.

ƒо 1977 года школа была типичным продуктом административно-командной системы. ќна владела ѕереход€щим знаменем района, занимала первые места в районных соревновани€х и смотрах. » это стало основной целью и смыслом существовани€ школы. ≈е центральна€ функци€ состо€ла в воспроизводстве внешнего административного пор€дка. ѕрактически это означало преследование достаточно ограниченной группы целей: поддержание дисциплины, внешнего вида учащихс€, чистотыи пор€дка в школе, определенного процента успеваемости и об€зательных так называемых воспитательных меропри€тий. ƒанные цели почти никогда не присваивались детьми, что объективно вызывало необходимость административного давлени€ на них со стороны учителей. ”чител€, в свою очередь, подвергались давлению администрации. ¬ результате характерными чертами в отношени€х между ними и учениками были отчужденность и взаимное раздражение.

¬споминает ј. ». –огачева, выпускница конца 70-х годов: Ђѕор€док был свирепый, все колготки строго одного цвета, мешочки дл€ второй обуви одинакового образца.  аждую неделю мы бритвочками отскабливали на полу черные полосы от обуви. » чуть что не так Ц крик, вызовы родителей, накачки. ѕросто мы бо€лись учителей и директора. ј жизнь начиналась за пределами школыї. Ќо и внутри педагогического коллектива климат был не лучшим.

¬. ј.  араковский начал свою работу с изучени€ сложившегос€ в школе положени€. ќн провел среди учителей анкету, одним из вопросов в которой был такой: Ђ„то, на ваш взгл€д, необходимо улучшить в школе?ї Ѕольшинство ответов так или иначе затрагивало отношени€ внутри педагогического коллектива: Ђ”лучшить отношени€ї, ЂЌе допускать лжи, клеветы среди педагоговї, Ђƒеформализовать работуї, Ђѕодн€ть на высокий уровень нравственно-этические проблемыї и т.п. (из рабочей тетради ¬. ј.  араковского, 1977/78 учебный год).

Ќа характер отношений внутри школы накладывали свой отпечаток и особенности социального окружени€. Ёто городской Ђспальныйї район с весьма пестрым социально-профессиональным составом населени€. —оциальные св€зи школы в районе были сведены до минимума, поэтому какого-то общего отношени€ к школе со стороны ее окружени€ не могло быть выработано. ƒети формировали свое отношение к школе главным образом самосто€тельно, исход€ из собственного опыта, а опыт был преимущественно негативным.

—уществовали, однако, в школе и некоторые очаги, отличавшиес€ в структурном отношении от всей системы. Ёто был туристский клуб, руководимый ¬. √. »саевым.  луб пользовалс€ у школьников большой попул€рностью хот€ бы потому, что характер де€тельности, стиль отношений в нем были совсем другими, чем преобладающие в школе. ќднако клуб не определ€л общего облика школы, он играл скорее роль Ђотдушиныї.

¬ школе было немало хороших учителей, которые на своих уроках в общении с реб€тами создавали островки подлинно человеческих отношений. јдминистративна€ система школы не только терпела эти островки, но и нуждалась в них, по-видимому, из соображений самосохранени€.

¬. ј.  араковский пришел в школу с готовой концепцией воспитательной системы, опробованной в школе є 1 „ел€бинска, и его первым шагом была попытка сделать эту концепцию досто€нием коллективного сознани€, элементом структуры. ќднако эти идеи Ђне ложилисьї здесь непосредственно на опыт учителей и школьников. ѕришлось вводить в жизнь школы своеобразные опережающие ситуации Ц фрагменты новой де€тельности, которые демонстрировали нагл€дно новый стиль жизни. —труктурные компоненты на этом начальном этапе возникали в тесной взаимосв€зи с функциональными: новые идеи, новые отношени€ про€вл€лись через соответствующую де€тельность.

—обыти€ первого года могут быть названы с хронологической точностью. 5 сент€бр€ Ц совещание при только что назначенном директоре по плану года. »дут разговоры, уговоры, рассказы. ¬. ј.  араковский обращаетс€ к своим выпускникам-чел€бинцам, которые оказываютс€ в ћоскве. »м помогают сотрудники јѕЌ ———–
¬. ћ. ћаксакова, ј. ¬. ћудрик, Ћ. ». Ќовикова. »дет подготовка сознани€ школьников и педагогов. ”же 16 сент€бр€ состо€лась перва€ школа пионерского и комсомольского актива (позднее ее стали называть “” Ц творческа€ учеба), на которой можно было не только услышать о том, как жить иначе, но и прин€ть участие в простейших коллективных творческих делах и на себе ощутить ростки новых отношений. “” стала регул€рной: 11 декабр€, 22 €нвар€, 19 феврал€.
» лишь после этого вновь происходит выработка идеологии воспитательной системы: 21 феврал€ собрание Ђѕерспективы развити€ школы на 1978Ц1980 гг.ї, 15 марта педсовет, посв€щенный утверждению перспективного плана развити€ школы. ¬озникает особа€ проектировочна€ де€тельность Ц создание планов и других моделей будущей школы. —оздавались документы вроде Ђ«аповедей педагогического коллективаї, ЂЌравственных принципов школьника образцового городаї, Ђѕисьма в 2017 годї и т. п. Ёти документы в разной степени отражали по€вление Ђколлективной мечтыї Ц важного структурного образовани€ системы.

29 марта началс€ первый весенний коммунарский сбор, заложивший основные структурные основани€ системы, которые мы будем описывать ниже.

—амое главное состоит в том, что сбор, €вл€ющийс€ действующим идеалом, создает параллельные структурные образовани€: стиль отношений, ценности, группы людей, организованные формы, способы де€тельности. Ёта нова€ структура начинает противоречить прежним функци€м системы, разруша€ и вытесн€€ их. Ётот процесс протекал отнюдь не безболезненно.

»тоговый документ 1977/78 учебного года сообщает: Ђѕошатнувшийс€ престиж школы, полна€ замена администрации при сохранении прежнего педагогического состава, перестройка отношений и значительна€ переориентаци€ по существенным вопросам учебно-воспитательной работы... характеризуют прошедший год как год серьезных испытаний... Ўкольный коллектив учащихс€ и многие классные коллективы наход€тс€ на низком уровне развити€. Ќеразвитость ученического самоуправлени€, отсутствие здорового общественного мнени€, формальное отношение к выполнению режимных требований, особенно к дежурству, мала€ общественна€ активность... ѕедагогический коллектив, несмотр€ на его работоспособность, мобильность и многочисленный актив, еще не представл€ет собой нравственного идеала дл€ коллектива ученического: недостает сплоченности, дисциплины и сознательности. Ќередки случаи формального отношени€ к своим служебным об€занност€м, болезненного воспри€ти€ критики, ненужной нервозностиї.

ƒалее в этом же документе зафиксировано, что имели место нарушени€ педагогами внутреннего распор€дка: прогулы, низкое качество замещенных уроков и т. п. ѕозднее документы и устные свидетельства сообщают, что в течение первых двух лет снизилс€ уровень успеваемости, дисциплины в школе. ѕереход€щее знам€, естественно, было потер€но.

“аким образом, мы видим наличие определенной деструктивной тенденции. Ќарушение структурно-функцинального соответстви€ приводит к некоторой дезинтеграции системы. ќднако включение педагогов и учащихс€ в совместную творческую де€тельность достаточно быстро приводит к новому упор€дочению системы, к стабилизации отношений всех структурных компонентов. “ак, уже при анализе 1979/80 учебного года нарушени€ педагогической этики, нервные срывы и безответственные за€влени€ называютс€ рецидивами прошлых болезненных €влений. —ледовательно, общий стиль отношений стал уже иным.

»нтересно проследить распространение нового стил€ отношений в детской среде. ¬споминает выпускница —. —ултанова: Ђ≈сли раньше в походах не обходилосьбез выпивки, преобладал вульгарный стиль, то после нескольких сборов (имеютс€ в виду коммунарские сборы. Ц
ј. —.) такое стало невозможным... ¬ походы ходили, как и раньше, с удовольствием, но отношени€ стали другимиї.

ћожно сделать вывод, что структурные образовани€, сформировавшиес€ под воздействием коллективной творческой де€тельности, перенос€тс€ на другие виды де€тельности, на другие ситуации, в том числе и такие, которые не поддаютс€ непосредственному контролю педагогов. —обственно, это начало процессов саморегул€ции Ц утверждение нового типа упор€доченности.

  концу 1980/81 учебного года педагогический коллектив делает вывод о том, что в школе заканчивалс€ этап становлени€ воспитательной системы.

 аковы же посто€нные характеристики воспитательной системы школы  араковского?

≈сли говорить о структуре системы, то начинать нужно с ее идеального уровн€. ¬едущей идеей €вл€етс€ ориентаци€ на личность школьника, на его интересы и способности.

ќпредел€ющую роль в комплексе идей занимает педагогическа€ концепци€ коллектива. ќна опираетс€ на идею системности, комплексности воспитани€, интеграции педагогических воздействий, необходимости коллективного творчества. Ќа педагогических советах именно эти идеи наиболее часто используютс€ как фундамент дл€ различных соображений, аргументации, дл€ обобщений и выводов. ƒл€ всего общешкольного коллектива характерно отчетливое чувство Ђмыї по отношению к школе. ¬озникла иде€ общественной и личной ценности школы.

ќрганизационное строение школьного коллектива достаточно простое.  роме администрации школы и педагогического совета (в котором иногда участвуют и старшеклассники) существует еще и большой совет, включающий в себ€, кроме педагогов, представителей от всех классов, начина€ с шестых. Ѕольшой совет собираетс€ довольно редко, два-четыре раза в год. Ѕольшинство в нем составл€ют школьники, и бывает так, что они провод€т решение, не совпадающее с мнением педагогов. ƒовольно значительный вес имеют посто€нные и временные органы самоуправлени€: советы дела, совет Ђсборовских комиссаровї, дежурные командиры классов. ќднако реальный механизм прин€ти€ решений существует далеко не только в рамках официальных структур власти. „аще всего бывает так, что официальные решени€ лишь фиксируют ранее сложившеес€ общественное мнение.

Ќеофициальна€ сторона отношений в школе очень сложна. Ѕольшую роль здесь в силу своего авторитета играет директор: он чаще всего выступает в роли генератора новых идей, от него же, как правило, исход€т оценки тех или иных событий. ќднако существуют еще, по меньшей мере, три силы, существенно вли€ющие на жизнь школы. ѕерва€ Ц это администраци€ школы и небольша€ группа ближайших ее единомышленников, раздел€ющих с ¬. ј.  араковским ответственность за судьбу воспитательной системы (авторска€ группа). ќни в р€де случаев высказывают мнение, противоположное мнению директора. ¬тора€ группа Ц остальной педагогический коллектив, способный при необходимости противосто€ть и директору, и особенно авторской группе. », наконец, треть€ сила Ц лидирующа€ группировка старшеклассников, в той или иной мере отражающа€ интересы всего ученического коллектива. ќднако наличие этих четырех сил, несмотр€ на их объективные различи€, не означает, что в школе происходит кака€-либо открыта€ борьба между ними. ’от€ процесс прин€ти€ решений часто не оформл€етс€ демократическими процедурами, на самом деле он глубоко демократичен. ¬с€кое решение предварительно обговариваетс€, обсуждаетс€ с заинтересованными людьми, а при необходимости выноситс€ на большой совет. “аким образом, можно сделать вывод, что в данной воспитательной системе механизм осуществлени€ властных полномочий функционирует в значительной степени в сфере нормальных отношений.

ќбщий стиль взаимоотношений регулируетс€ разветвленной системой норм. “ак, среди учителей считаетс€ нормой, хорошим тоном заинтересованное обсуждение детских проблем, доброжелательное отношение к каждому ребенку. Ќеприемлем грубый тон, окрик по отношению к ребенку, особенно в присутствии коллег. ќтличительной чертой отношений между педагогами и школьниками в воспитательной системе школы €вл€етс€ то, что в этой сфере почти всегда возникают личные дружеские св€зи. ƒети и многие классные руководители отмечают, что дл€ них наиболее важным €вл€етс€ свободное общение друг с другом вне урока и даже вне подготовки какого-нибудь внеурочного дела. —овершенно естественна ситуаци€, когда старшеклассники пьют чай в кабинете завучей вместе с хоз€евами кабинета. ќтсутствие серьезных конфликтов между педагогами и школьниками, тесное межличностное общение Ц характерна€ черта их взаимоотношений.

—ледует отметить, что ровный стиль отношений господствует и в ученической среде. «а три года наблюдений нам не пришлось видеть ни одной драки; здесь невозможно (или почти невозможно) услышать нецензурное слово и даже просто грубость. ѕреобладают в отношени€х юмор и сдержанность.

ƒо сих пор мы говорили о тех нормах, которые регулируют, прежде всего, сферу общени€. „то же касаетс€ сферы де€тельности, то здесь прочно утвердилс€ творческий подход, стремление к оригинальному и необычному. “ворчество, пор€дочность, юмор Ц это те самые главные качества, которые необходимы и педагогу, и ученику дл€ их признани€ в школе.

Ќачина€ характеристику функциональных компонентов воспитательной системы данной школы, необходимо отметить, что ее существенным признаком служит использование коммунарской методики, или методики коллективной творческой де€тельности.

√лавным функциональным узлом системы €вл€етс€ весенний коммунарский сбор, который проводитс€ во врем€ весенних каникул. ¬нешне трехдневный сбор представл€ет собой комплекс коллективно-творческих дел, проводимых в услови€х высокой интенсивности, с об€зательным выездом участников за пределы города.  оммунарский сбор довольно трудно отнести к какому-то одному виду де€тельности, хот€ в его состав в разнообразном виде вход€т и искусство, и труд, и общение, и различные формы досуговой де€тельности. √омологически ему отдаленно соответствуют древние карнавалы, мистерии, народные праздники и т. п. —бор не имеет какой-либо практической, утилитарной цели. ќн €вл€етс€ самоцелью, несет цель в самом процессе. Ёто самосто€тельна€ духовна€ ценность, котора€ хот€ и не имеет способов материализации, так же, как, например, театральный спектакль, тем не менее €вл€етс€ самосто€тельным феноменом культуры, имеющим такой же самосто€тельный статус, как искусство или спорт. √лавным на сборе выступает не творческа€ де€тельность, не ее непосредственные продукты (микроспектакли, газеты, песни), а особа€ психологическа€ атмосфера, специфический способ общени€. Ќесколько условно можно говорить, что сбор Ц это действующа€ модель идеальных отношений между людьми. —юда приезжают дл€ того, чтобы на какое-то врем€ окунутьс€ в особый мир, созданный по законам, отличным от законов мира реального. ќбраз идеальной общины, тесно св€занный с идеей соборности, существует в сознании большинства людей, по крайней мере принадлежащих культуре –оссийского ареала. ѕоэтому коммунарский сбор отвечает фундаментальным духовным потребност€м человека. ќднако эта маленька€ утопи€ Ц именно потому, что она утопи€, Ц осуществима только при условии ее непродолжительности и относительной изолированности.

Ќас интересует не сам по себе коммунарский сбор, а его функциональное содержание в воспитательной системе школы. ѕрежде всего, он €вл€етс€ чрезвычайно значимой личностной ценностью дл€ большинства реб€т и взрослых. Ёто подтверждают и опросы, и сочинени€, и воспоминани€ выпускников, и материалы наблюдений.

—бор, занима€ по времени меньше одного процента продолжительности учебного года, €вл€етс€ самой €ркой школьной традицией, самым сильным средством объединени€, создани€ чувства Ђмыї. —бор служит функциональной основой, котора€ в значительной степени формирует ту структуру системы, которую мы пытались охарактеризовать выше.  роме того, сбор Ц это и школа актива, поскольку он включает в себ€ интенсивную организаторскую работу, выполн€емую в режиме подчеркнутой самосто€тельности школьников. —таршеклассник-комиссар берет на себ€ функции организатора, педагога, да и психолога. —бор дл€ его участников имеет и развивающее, и образовательное, в психокоррекционное значение. —амое же главное, что сбор, показыва€ учащимс€ разрыв между идеалом и повседневной жизнью, в тоже врем€ и у воспитанников, и у воспитателей порождает желание изменить обычную жизнь своей школы, совершенствовать ее воспитательную систему.

¬ воспитательной системе школы є 825 создан промежуточный тип де€тельности, занимающий св€зующее положение между весенним сбором и будничной, рутинной жизнью школы. Ёто так называемые ключевые общешкольные дела (термин ¬. ј.  араковского).
— внешней стороны они, во многом напомина€ коллективную творческую де€тельность коммунарского сбора, €вно ориентированы на те формы поведени€, на те ценности, которые вырабатываютс€ на сборах. Ќо, в то же врем€, ключевые дела тесно переплетаютс€ с повседневными будничными ситуаци€ми, будучи лишены элементов утопичности, присущих сбору. ќбщешкольные ключевые дела выполн€ют важные самосто€тельные функции, они внос€т в жизнь школы определенный ритм, организационную упор€доченность и тем самым создают важные структурные образовани€ системы, каждое из которых решает и свои специфические задачи. Ќапример, творческа€ учеба (“”) удовлетвор€ет потребности реб€т в новых впечатлени€х, в свободном общении; дидактический театр, как часть ѕраздника знаний, активизирует познавательные интересы, дает возможность самоутвердитьс€ школьным интеллектуалам; ѕраздник песни удовлетвор€ет потребность в сценическом самовыражении.

≈сли на сборе де€тельность подчинена главным образом отношени€м, созданию определенного эмоционального настро€, то в ключевых делах гораздо большую роль играет собственно де€тельность, ее продукты. “аким образом, общешкольные ключевые дела во многих отношени€х как бы уравновешивают, дополн€ют коммунарские сборы, обогащают функциональные характеристики воспитательной системы.

—боры и ключевые общешкольные дела составл€ют функциональное €дро воспитательной системы. ќчевидно, что эти виды де€тельности охватывают преимущественно праздничную фазу функционировани€ школы. „то же происходит с будн€ми? Ѕудни школы Ц это учебный процесс. Ќаиболее характерной чертой учебного процесса в воспитательной системе школы ¬. ј.  араковского €вл€ютс€ различные формы интеграции учебной и внеурочной де€тельности. ¬ школе давно существуют коллективные, групповые формы работы на уроке; по€вились новые формы урока: уроки творчества, межпредметные, интегративные и разновозрастные уроки. Ќо все эти нестандартные формы обучени€ могут примен€тьс€ далеко не каждый день. ¬се равно остаетс€ обыденна€, рутинна€ учебна€ работа, котора€ требует напр€жени€, котора€ не всегда соответствует личным интересам школьника.

 акимже образом эта де€тельность вписываетс€ в воспитательную систему, имеющую в своей структуре идею творчества и личной независимости? ƒело в том, что мотиваци€ учебной де€тельности тесно ув€зана с межличностными отношени€ми между педагогом и школьниками, которые складываютс€ преимущественно во внеурочной творческой де€тельности и свободном общении.

√оворит ћ. ћакарова, выпускница 1987 года: Ђѕонимаете, нам бывает неудобно перед, например, ћаргаритой —ергеевной не подготовитьс€ к ее уроку.  онечно, не вс€кий предмет и не вс€ка€ тема мне лично интересны. » каждый из нас уже решил, чем он будет заниматьс€ после школы. Ќо наши учител€, во вс€ком случае, большинство, Ц хорошие люди, и у нас с ними хорошие отношени€, которые мы не хотим портить...ї

¬ажной функциональной составл€ющей воспитательной системы €вл€етс€ туристическа€ де€тельность. ¬округ физрука школы группируетс€ посто€нна€ компани€ туристов, котора€ во врем€ походов обрастает реб€тами из разных классов. ¬ажно, что вс€ туристическа€ работа хот€ территориально и проходит далеко от школы, тем не менее непосредственно св€зана с ее воспитательной системой. Ѕольшие походы всегда станов€тс€ предметом обсуждени€ школьного коллектива: вывешиваютс€ газеты с фотографи€ми, идет устный обмен мнени€ми. ¬се это заметно сказываетс€ на психологическом климате отдельных классов и школы в целом. “уристическа€ де€тельность создает еще один дополнительный слой отношений, укрепл€€ тем самым структуру воспитательной системы.

ћы рассмотрели центральную функцию воспитательной системы школы є 825 Ц воспитывающую де€тельность. ќбратимс€ теперь к другим ее функци€м.

‘ункци€ самовоспроизводства, самосохранени€ воспитательной системы школы реализуетс€ через повторение традиционных ситуаций. ”же упоминавшийс€ весенний сбор ежегодно продуцирует в детской среде эталонные формы поведени€. ќн дает коллективу нагл€дные критерии приемлемого в данной системе поведени€. ¬ажно подчеркнуть, что сбор, резко отлича€сь от обычной жизни, котора€ окружает детей вне школы, позвол€ет ребенку усваивать стиль отношений, присущий именно его школе. “аким путем Ц через ежегодное воспроизведение эталона Ц обеспечиваетс€ сохранение системы. Ѕольшую роль при этом играют Ђстаричкиї Ц выпускники школы прошлых лет, которые довольно придирчиво след€т за тем, чтобы традиции сборов не нарушались.

—ам по себе эталон поведени€ еще не обеспечивает воспроизводства структурных компонентов системы. Ќеобходима совокупность санкций и стимулов.

Ќадо сказать, что воспитательна€ система этой школы не выработала большого набора санкций. ѕо существу, здесь используетс€ лишь одно наказание как дл€ учителей, так и дл€ учеников Ц моральное, негласное осуждение. „еловек, допускающий в своем поведении отклонение от ценностей школы, просто удал€етс€ на периферию неформальной структуры коллектива: с ним меньше общаютс€ эмоциональные лидеры коллектива, на него меньше обращают внимани€ и меньше... загружают работой. Ётой санкции оказываетс€ достаточно, чтобы обеспечить определенное целостное единство системы.

¬прочем, система стимулов также не разнообразна и строитс€ в основном на приближении к верхушке коллектива (назовем ее элитой) по его неформальной иерархии. Ётот процесс протекает несколько быстрее в детской среде, нежели в учительской, однако механизм его идентичен. ѕарадокс состоит в том, что в глубоко демократичном коллективе существует довольно жестка€ иерархи€ неформальных статусов. ”зкий слой элиты в этой иерархии отличаетс€ вовсе не привилеги€ми в работе (скорее, наоборот, элита работает больше всех остальных), но здесь создан весьма привлекательный стиль общени€, и возможность участвовать в этом общении €вл€етс€ единственной серьезной привилегией.

»так, что же такое воспитательна€ система 825-й московской школы? ¬ двух словах Ц это целостна€ педагогическа€ концепци€ Ђћы Ц школаї; интеграци€ педагогических воздействий; коммунарска€ методика; высокий уровень неформальных межличностных отношений; творчество; взаимодействие с наукой.

Ќачальный период развити€ воспитательной системы школы  араковского оканчиваетс€ к концу 1980/81 учебного года. ќднако следующие четыре года в качественном отношении примыкают к этому периоду, поскольку идет интенсивный процесс упор€дочени€ на тех же основани€х. —истема совершенствуетс€: вырабатываетс€ наиболее рациональна€ структура весеннего сбора; видоизмен€етс€ творческа€ учеба, превратившись из дела инициативной группы в дело какого-либо класса; по€вл€ютс€ некоторые новые формы работы, например зимний подростковый сбор дл€ учащихс€ четвертых-седьмых классов. ѕостепенно растет уровень качественной успеваемости. —истема стабилизируетс€, ее структура соответствует функциональным характеристикам.

ѕримерно 1985/86 учебным годом можно датировать начало следующего этапа в развитии воспитательной системы. ¬ это врем€ происход€т достаточно глубокие перемены, система продвигаетс€ вперед. ¬ чем же истоки этих перемен?

ѕервый звонок о неблагополучии прозвенел еще в 1982 году.
19 декабр€ состо€лась “”Ц35. Ќа ее анализе один дев€тиклассник за€вил, что “” повтор€ет сама себ€, что она исчерпала себ€. ¬. ј.  араковский делает в своей рабочей тетради лаконичную запись: Ђѕосле “” Ц разговор. “€желый: настроени€ Ђнадоелої.

—пуст€ год, после ƒн€ творчества 26 но€бр€ 1983 года ¬. ј.  араковский фиксирует: Ђјтмосфера творчества в школе уже создана. “еперь новые задачи: искать новые формы творчества. “о, что было, это уже было. ј были уже и упрощени€ (VII-A и I’-Ѕ)ї.

», наконец, еще через год, осенью 1984 года, тоже после ƒн€ творчества, мысль созревает окончательно: Ђ¬ этот день наиболее часто встречаютс€ виды творчества, не требующие длительной подготовки (сценки, сост€зани€, пародии, розыгрыши, капустники и др.), и хот€ многое готовитс€ не один день, но все же это творческие Ђоднодневкиї. ќни позвол€ют судить о настроении, о состо€нии, но не оставл€ют реальных и глубоких следов (картина, песн€, поэма, механизм, модель, макет к т. д.). Ќа ƒне творчества сказываетс€ опыт “” и сборов. Ќо скоро может наступить пресыщение этими формами Ц надо искать новые путиї (из рабочих тетрадей ¬. ј.  араковского).

ћы имеем симптомы определенного кризиса ведущей де€тельности. Ќа наш взгл€д, он вовсе не исчерпываетс€ словом Ђнадоелої. ѕричины его кроютс€ в по€влении определенного дисбаланса между структурой и функци€ми воспитательной системы. ƒе€тельность по Ђпроизводствуї хорошего настроени€, объективно имеюща€ достаточно высокий качественный уровень, перестала оправдывать ту сложную структуру, котора€ сложилась в воспитательной системе.

ѕомимо внутренних проблем коллективной творческой де€тельности, обострилось и расхождение между внеурочной и учебной де€тельностью. —уть проблемы, на наш взгл€д, состо€ла в том, что структурные образовани€ системы обогнали развитие учебной де€тельности. »наче говор€, структура системы вступила в противоречие не только с непосредственно породившей ее функцией (коллективна€ творческа€ де€тельность), но и с другой важнейшей функцией Ц учебным процессом. —ледует отдать должное педагогическому коллективу школы: как только проблема вы€вилась, начались поиски путей ее решени€.

»деологическое обоснование перемен было сформулировано
¬. ј.  араковским таким образом: поскольку творческа€ атмосфера уже создана и она имеет тенденцию превращатьс€ в Ђбалаганчикї, необходимо обогатить внеурочную де€тельность познавательным содержанием и, наоборот, ввести на урок коллективную творческую де€тельность (выступление на обсуждении межпредметного урока
19 но€бр€ 1986 года). Ёта лини€ с характерной дл€ педагогического коллектива настойчивостью проводилась в течение трех лет:
1985/86 Ц по€вл€ютс€ штабы знаний, познавательна€ игра Ђ–обинзонада-86ї, общественный экзамен, дидактический театр; 1986/87 Ц Ћомоносовский мес€ц, включивший в себ€ экспедицию в ’олмогоры, научную конференцию, межпредметные и межвозрастные уроки; 1987/88 Ц мес€ц ћосквы, развитие межпредметных и межвозрастных уроков и т. п. (из планов работы школы на 1985/86Ц1987/88 учебные годы).

Ќа наш взгл€д, смысл данной серии нововведений не исчерпываетс€ внесением дидактических элементов во внеурочную де€тельность, а также элементов коллективного творчества в обучение. Ќа самом деле произошло изменение самой сущности ведущей де€тельности, ее смысла. ¬нешне все выгл€дело как совершенствование старых форм: ключевые общешкольные дела остались на своих местах, обновл€€сь в нормальных пределах; содержание де€тельности коренным образом не изменилось. Ќо изменились критерии оценки, изменилась цель де€тельности. ≈сли прежде на выступлении класса, например, на празднике песни ценились настроение, атмосфера, юмор, то теперь на первый план вышло качество самого выступлени€, его художественные достоинства, оригинальность решени€, исполнительский уровень. ¬нешне тот или иной праздник мог выгл€деть примерно так же, как и несколько лет назад, однако, по сути, произошла смена ведущей де€тельности.

»зменение ведущей де€тельности произошло, повтор€ем, скрыто, незаметно, но оно вызвало определенные перемены и в структуре воспитательной системы. »зменение критериев оценки коллективных творческих дел, их известна€ профессионализаци€ повысили авторитет компетентности, что сказалось на отношени€х между педагогами и детьми. ≈сли прежде педагогу достаточно было быть хорошим, творческим человеком, то теперь ему необходим еще и достаточно высокий уровень знаний. — другой стороны, дети стали замечать и индивидуальные черты учител€. “аким образом, при определении роли каждого действующего лица системы меньше учитываетс€ официальный его статус (учитель, ученик, вожатый), но все больше Ц его реальные деловые качества.

ќписанный нами процесс придал новый импульс развитию воспитательной системы. ѕроизошло новое упор€дочение ее, ослабли деструктивные процессы. “ак, в конце 80-х годов уже не было разговоров о кризисе, не было ощущени€ остановки в развитии. » хот€ случались годы более удачные или менее удачные, в целом вторую половину 80-х годов следует оценивать как период роста воспитательной системы школы, повышени€ ее воспитывающего потенциала.

¬. ј.  араковский считает, что вс€ка€ воспитательна€ система имеет свойство старени€ и поэтому необходим особый этап обновлени€ или перестройки системы. ѕроцессы развити€, о которых мы говорили выше, имели не только позитивные, но и негативные стороны. “ак, процесс упор€дочени€, интеграции позвол€ет сделать воспитательную систему предсказуемой и управл€емой. ќднако он же несет в себе уменьшение количества неожиданных, непредсказуемых ситуаций.

—окращение зоны неорганизованной хаотичной де€тельности объективно приводит к уменьшению источников нового. ѕотребность в новизне, котора€ существует в детском обществе всегда, особенно обостр€етс€ в общественно-политической ситуации сегодн€шнего дн€. » даже если дети не чувствуют на себе воздействи€ авторитарности и формализма, которые существуют во многих других школах, идеи обновлени€, можно сказать, витают в воздухе. ¬се это создает определенный дефицит новизны.

—пецифика коллективной творческой де€тельности состоит, в частности, в том, что в ней недопустимы повторени€, топтание на месте. ¬ самой структуре воспитательной системы школы є 825 заложена установка на посто€нное повышение уровн€ де€тельности.

¬ажным источником развити€ стала иде€ педагогизации ученической среды. ≈ще в 1985 году ¬. ј.  араковский писал: Ђ...≈сли мы хотим совершенствовать школьный коллектив, мы должны заниматьс€ педагогической профориентацией. »менно она позвол€ет создать единый коллектив детей и взрослыхї (рабоча€ тетрадь, 1984/85 учебный год).

ѕедагогизаци€ означает, что часть старшеклассников, участву€ в тех же делах, что и остальные, становитс€ при этом в педагогическую позицию. “аким образом, та же де€тельность приобретает дл€ них новый смысл; они начинают оценивать ее не с точки зрени€ конечного творческого продукта, а с позиций педагога Ц как средство развити€ личности школьника более младшего возраста. “акое преобразование смысловой стороны де€тельности фактически означало бы по€вление новой ведущей де€тельности. »ными словами, под развивающуюс€ структуру системы был подведен новый функциональный базис.

Ёлементы педагогизации старшеклассников в воспитательной системе школы присутствовали всегда, и особенно €рко они про€вл€ютс€ во врем€ подготовки и проведени€ весеннего сбора. ќднако дл€ того чтобы педагогизаци€ охватила значительную часть старшеклассников, необходима подготовка сознани€.

Ќа современное состо€ние школьной воспитательной системы сильнейшим образом повли€ли те изменени€ в обществе, что произошли на рубеже 80Ц90-х годов. –азвал ———–, неверо€тное обострение всех социальных, политических, экономических, национальных проблем, отказ от прежних идеалов, коммерциализаци€ человеческих отношений, рост воинствующей бездуховности, культурна€ деградаци€, инверси€ пон€тий, вымывание из педагогического лексикона термина Ђвоспитаниеї, разрушение прежних детских и юношеских организаций Ц это и многое другое привело значительную часть педагогов в состо€ние шока, тупика, кризиса. ƒл€ 825-й школы наступило врем€ суровых Ц испытаний. Ќа прочность прежде всего провер€лась ее воспитательна€ система, и важнейшей проблемой дл€ нее стала проблема выживани€. Ќельз€ сказать, что она уже решена, но к чести педагогического коллектива школы можно с уверенностью сказать, что воспитательна€ система в этой школе под ударами судьбы высто€ла. ѕричин здесь несколько.

¬ течение р€да лет в школе работала научно-практическа€ лаборатори€, приобщивша€ большую часть учителей к исследовательской де€тельности, приучивша€ их к самоанализу и внимательному изучению окружающего социума. ћала€ педагогическа€ концепци€ системы сразу строилась на добротной научной основе: лабораторией создавалась нова€ концепци€ гуманистического воспитани€. ¬оспитательна€ система школы изначально строилась как гуманистическа€ и демократическа€. ѕрекращение де€тельности пионерской и комсомольской организаций школа пережила относительно спокойно, так как в ней приоритет всегда отдавалс€ не организации, а коллективу. Ўкольный воспитательный коллектив как €дро воспитательной системы сохранилс€. —труктура системы осталась прежней, но содержание ключевых дел было максимально деполитизировано. »нтересно, что главный функциональный узел системы Ц весенний сбор Ц не только не перестал быть духовной ценностью, но его попул€рность еще более возросла. ƒело в том, что в системе, и в сборе прежде всего, €сно обозначились функции компенсации и социальной зашиты. Ћюбое €вление реальной жизни, приобретающее характер чрезмерной избыточности, порождает в люд€х обратную реакцию. Ќегативные тенденции в молодежной среде, культивируемые некоторыми средствами массовой информации, зарубежной и отечественной пропагандой, не погасили в дет€х, подростках, в юношестве мечты об идеальных человеческих отношени€х. ¬от почему сбор осталс€ духовной потребностью школы.

¬месте с тем педагогический коллектив серьезно зан€лс€ целеполаганием. ќказалось, что данной воспитательной системе всегда была свойственна опора на общечеловеческие ценности. Ќужно было их сформулировать и педагогически инструментовать. »з нескольких вариантов (религиозные догмы, нравственные добродетели, бытующие в повседневном сознании людей, и т. д.) был выбран вариант, св€занный с основополагающими, фундаментальными пон€ти€ми, Ц „еловек, —емь€, ќтечество, “руд, «нани€,  ультура, ћир, «емл€. “ак была создана нова€ идеологи€ школьной воспитательной системы.

90-е годы существенно усложнили функционирование воспитательной системы школы. Ѕлагодар€ изначальной ориентации на практический гуманизм она ни концептуально, ни структурно не изменилась. Ќо это не значит, что система вообще не претерпела обновлени€.

Ќова€ парадигма образовани€ Ц личностно-ориентированный подход Ц потребовала движени€ в работе от всех к каждому. Ёто сделало весь педагогический процесс более психологичным. ¬ штат школы введены психологи, логопеды, другие специалисты. “еперь необходимые психологические знани€ получают не только учител€, но и все выпускники школы независимо от выбранного дальнейшего жизненного пути.

√уманные отношени€ стали главным механизмом воспитани€ личности. ¬ воспитательной системе увеличились степени свободы, возросла роль ситуации выбора.

¬оспитывающа€ де€тельность предусматривает многовариантность. ¬ методах воспитани€ преобладают Ђм€гкиеї опосредованные подходы Ц диалог, группова€ дискусси€, метод педагогической ситуации, создание условий дл€ самореализации личности.

—амоуправленческие процессы упрощены и гуманизированы, немногочисленные органы самоуправлени€ освобождены от властных, административных функций и полномочий.

ќбновл€ютс€ содержание и формы ключевых дел системы. ¬ них по€вились, например, экономическа€ игра, свободна€ трибуна, интеллектуальный марафон, введение новых информационных технологий (»нтернет, электронна€ почта, компьютерные программы).

—истема расшир€ет свое воспитательное пространство, активно осваива€ малый социум. Ќо этим дело не ограничиваетс€. ” школы крепнут международные св€зи, развиваетс€ детский международный туризм. ” педагогов и учащихс€ складываютс€ св€зи с английскими, датскими, американскими, китайскими учител€ми и школьниками. Ўкола как воспитательна€ система участвует в трех международных программах.

ѕедагогизаци€ ученической среды приводит к тому, что старшеклассники постепенно приобщаютс€ к систематическому научному исследованию. Ёто позвол€ет отслеживать состо€ние системы изнутри. ¬ школе больше, чем раньше, удел€етс€ внимание воспитанию через культуру. ѕо€вились новые спецкурсы: Ђ ультурологи€ї и ЂЁстетика повседневностиї. »дет процесс формировани€ культуры школы.

¬месте с тем усилилось движение навстречу друг другу дидактической и воспитательной систем, кажда€ из которых €вл€етс€ основанием дл€ развити€ другой системы. ¬се это повышает общий культурный и интеллектуальный уровень педагогических процессов.

“аким образом, можно сказать, что воспитательна€ система школы є 825 сохран€ет свою динамику и энергетику[20].





ѕоделитьс€ с друзь€ми:


ƒата добавлени€: 2015-02-12; ћы поможем в написании ваших работ!; просмотров: 1091 | Ќарушение авторских прав


ѕоиск на сайте:

Ћучшие изречени€:

Ћучша€ месть Ц огромный успех. © ‘рэнк —инатра
==> читать все изречени€...

511 - | 488 -


© 2015-2023 lektsii.org -  онтакты - ѕоследнее добавление

√ен: 0.043 с.