Системы массовой школы

ПО МАТЕРИАЛАМ СТАТЬИ:

СИДОРКИН А. М.

СИСТЕМА В. А. КАРАКОВСКОГО:

МОДЕЛЬ ГУМАНИСТИЧЕСКОЙ ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ

СИСТЕМЫ СОВРЕМЕННОЙ МАССОВОЙ ШКОЛЫ

 

Особенностью становления воспитательной системы московской школы № 825 было то, что с момента ее открытия (1970) и до прихода в нее директором Владимира Абрамовича Караковского (1977) здесь уже сложился некий упорядоченный на определенных основаниях микросоциум. Таким образом, становление воспитательной системы выглядело здесь как переход от одного типа упорядоченности к другому.

До 1977 года школа была типичным продуктом административно-командной системы. Она владела Переходящим знаменем района, занимала первые места в районных соревнованиях и смотрах. И это стало основной целью и смыслом существования школы. Ее центральная функция состояла в воспроизводстве внешнего административного порядка. Практически это означало преследование достаточно ограниченной группы целей: поддержание дисциплины, внешнего вида учащихся, чистотыи порядка в школе, определенного процента успеваемости и обязательных так называемых воспитательных мероприятий. Данные цели почти никогда не присваивались детьми, что объективно вызывало необходимость административного давления на них со стороны учителей. Учителя, в свою очередь, подвергались давлению администрации. В результате характерными чертами в отношениях между ними и учениками были отчужденность и взаимное раздражение.

Вспоминает А. И. Рогачева, выпускница конца 70-х годов: «Порядок был свирепый, все колготки строго одного цвета, мешочки для второй обуви одинакового образца. Каждую неделю мы бритвочками отскабливали на полу черные полосы от обуви. И чуть что не так – крик, вызовы родителей, накачки. Просто мы боялись учителей и директора. А жизнь начиналась за пределами школы». Но и внутри педагогического коллектива климат был не лучшим.

В. А. Караковский начал свою работу с изучения сложившегося в школе положения. Он провел среди учителей анкету, одним из вопросов в которой был такой: «Что, на ваш взгляд, необходимо улучшить в школе?» Большинство ответов так или иначе затрагивало отношения внутри педагогического коллектива: «Улучшить отношения», «Не допускать лжи, клеветы среди педагогов», «Деформализовать работу», «Поднять на высокий уровень нравственно-этические проблемы» и т.п. (из рабочей тетради В. А. Караковского, 1977/78 учебный год).

На характер отношений внутри школы накладывали свой отпечаток и особенности социального окружения. Это городской «спальный» район с весьма пестрым социально-профессиональным составом населения. Социальные связи школы в районе были сведены до минимума, поэтому какого-то общего отношения к школе со стороны ее окружения не могло быть выработано. Дети формировали свое отношение к школе главным образом самостоятельно, исходя из собственного опыта, а опыт был преимущественно негативным.

Существовали, однако, в школе и некоторые очаги, отличавшиеся в структурном отношении от всей системы. Это был туристский клуб, руководимый В. Г. Исаевым. Клуб пользовался у школьников большой популярностью хотя бы потому, что характер деятельности, стиль отношений в нем были совсем другими, чем преобладающие в школе. Однако клуб не определял общего облика школы, он играл скорее роль «отдушины».

В школе было немало хороших учителей, которые на своих уроках в общении с ребятами создавали островки подлинно человеческих отношений. Административная система школы не только терпела эти островки, но и нуждалась в них, по-видимому, из соображений самосохранения.

В. А. Караковский пришел в школу с готовой концепцией воспитательной системы, опробованной в школе № 1 Челябинска, и его первым шагом была попытка сделать эту концепцию достоянием коллективного сознания, элементом структуры. Однако эти идеи «не ложились» здесь непосредственно на опыт учителей и школьников. Пришлось вводить в жизнь школы своеобразные опережающие ситуации – фрагменты новой деятельности, которые демонстрировали наглядно новый стиль жизни. Структурные компоненты на этом начальном этапе возникали в тесной взаимосвязи с функциональными: новые идеи, новые отношения проявлялись через соответствующую деятельность.

События первого года могут быть названы с хронологической точностью. 5 сентября – совещание при только что назначенном директоре по плану года. Идут разговоры, уговоры, рассказы. В. А. Караковский обращается к своим выпускникам-челябинцам, которые оказываются в Москве. Им помогают сотрудники АПН СССР
В. М. Максакова, А. В. Мудрик, Л. И. Новикова. Идет подготовка сознания школьников и педагогов. Уже 16 сентября состоялась первая школа пионерского и комсомольского актива (позднее ее стали называть ТУ – творческая учеба), на которой можно было не только услышать о том, как жить иначе, но и принять участие в простейших коллективных творческих делах и на себе ощутить ростки новых отношений. ТУ стала регулярной: 11 декабря, 22 января, 19 февраля.
И лишь после этого вновь происходит выработка идеологии воспитательной системы: 21 февраля собрание «Перспективы развития школы на 1978–1980 гг.», 15 марта педсовет, посвященный утверждению перспективного плана развития школы. Возникает особая проектировочная деятельность – создание планов и других моделей будущей школы. Создавались документы вроде «Заповедей педагогического коллектива», «Нравственных принципов школьника образцового города», «Письма в 2017 год» и т. п. Эти документы в разной степени отражали появление «коллективной мечты» – важного структурного образования системы.

29 марта начался первый весенний коммунарский сбор, заложивший основные структурные основания системы, которые мы будем описывать ниже.

Самое главное состоит в том, что сбор, являющийся действующим идеалом, создает параллельные структурные образования: стиль отношений, ценности, группы людей, организованные формы, способы деятельности. Эта новая структура начинает противоречить прежним функциям системы, разрушая и вытесняя их. Этот процесс протекал отнюдь не безболезненно.

Итоговый документ 1977/78 учебного года сообщает: «Пошатнувшийся престиж школы, полная замена администрации при сохранении прежнего педагогического состава, перестройка отношений и значительная переориентация по существенным вопросам учебно-воспитательной работы... характеризуют прошедший год как год серьезных испытаний... Школьный коллектив учащихся и многие классные коллективы находятся на низком уровне развития. Неразвитость ученического самоуправления, отсутствие здорового общественного мнения, формальное отношение к выполнению режимных требований, особенно к дежурству, малая общественная активность... Педагогический коллектив, несмотря на его работоспособность, мобильность и многочисленный актив, еще не представляет собой нравственного идеала для коллектива ученического: недостает сплоченности, дисциплины и сознательности. Нередки случаи формального отношения к своим служебным обязанностям, болезненного восприятия критики, ненужной нервозности».

Далее в этом же документе зафиксировано, что имели место нарушения педагогами внутреннего распорядка: прогулы, низкое качество замещенных уроков и т. п. Позднее документы и устные свидетельства сообщают, что в течение первых двух лет снизился уровень успеваемости, дисциплины в школе. Переходящее знамя, естественно, было потеряно.

Таким образом, мы видим наличие определенной деструктивной тенденции. Нарушение структурно-функцинального соответствия приводит к некоторой дезинтеграции системы. Однако включение педагогов и учащихся в совместную творческую деятельность достаточно быстро приводит к новому упорядочению системы, к стабилизации отношений всех структурных компонентов. Так, уже при анализе 1979/80 учебного года нарушения педагогической этики, нервные срывы и безответственные заявления называются рецидивами прошлых болезненных явлений. Следовательно, общий стиль отношений стал уже иным.

Интересно проследить распространение нового стиля отношений в детской среде. Вспоминает выпускница С. Султанова: «Если раньше в походах не обходилосьбез выпивки, преобладал вульгарный стиль, то после нескольких сборов (имеются в виду коммунарские сборы. –
А. С.) такое стало невозможным... В походы ходили, как и раньше, с удовольствием, но отношения стали другими».

Можно сделать вывод, что структурные образования, сформировавшиеся под воздействием коллективной творческой деятельности, переносятся на другие виды деятельности, на другие ситуации, в том числе и такие, которые не поддаются непосредственному контролю педагогов. Собственно, это начало процессов саморегуляции – утверждение нового типа упорядоченности.

К концу 1980/81 учебного года педагогический коллектив делает вывод о том, что в школе заканчивался этап становления воспитательной системы.

Каковы же постоянные характеристики воспитательной системы школы Караковского?

Если говорить о структуре системы, то начинать нужно с ее идеального уровня. Ведущей идеей является ориентация на личность школьника, на его интересы и способности.

Определяющую роль в комплексе идей занимает педагогическая концепция коллектива. Она опирается на идею системности, комплексности воспитания, интеграции педагогических воздействий, необходимости коллективного творчества. На педагогических советах именно эти идеи наиболее часто используются как фундамент для различных соображений, аргументации, для обобщений и выводов. Для всего общешкольного коллектива характерно отчетливое чувство «мы» по отношению к школе. Возникла идея общественной и личной ценности школы.

Организационное строение школьного коллектива достаточно простое. Кроме администрации школы и педагогического совета (в котором иногда участвуют и старшеклассники) существует еще и большой совет, включающий в себя, кроме педагогов, представителей от всех классов, начиная с шестых. Большой совет собирается довольно редко, два-четыре раза в год. Большинство в нем составляют школьники, и бывает так, что они проводят решение, не совпадающее с мнением педагогов. Довольно значительный вес имеют постоянные и временные органы самоуправления: советы дела, совет «сборовских комиссаров», дежурные командиры классов. Однако реальный механизм принятия решений существует далеко не только в рамках официальных структур власти. Чаще всего бывает так, что официальные решения лишь фиксируют ранее сложившееся общественное мнение.

Неофициальная сторона отношений в школе очень сложна. Большую роль здесь в силу своего авторитета играет директор: он чаще всего выступает в роли генератора новых идей, от него же, как правило, исходят оценки тех или иных событий. Однако существуют еще, по меньшей мере, три силы, существенно влияющие на жизнь школы. Первая – это администрация школы и небольшая группа ближайших ее единомышленников, разделяющих с В. А. Караковским ответственность за судьбу воспитательной системы (авторская группа). Они в ряде случаев высказывают мнение, противоположное мнению директора. Вторая группа – остальной педагогический коллектив, способный при необходимости противостоять и директору, и особенно авторской группе. И, наконец, третья сила – лидирующая группировка старшеклассников, в той или иной мере отражающая интересы всего ученического коллектива. Однако наличие этих четырех сил, несмотря на их объективные различия, не означает, что в школе происходит какая-либо открытая борьба между ними. Хотя процесс принятия решений часто не оформляется демократическими процедурами, на самом деле он глубоко демократичен. Всякое решение предварительно обговаривается, обсуждается с заинтересованными людьми, а при необходимости выносится на большой совет. Таким образом, можно сделать вывод, что в данной воспитательной системе механизм осуществления властных полномочий функционирует в значительной степени в сфере нормальных отношений.

Общий стиль взаимоотношений регулируется разветвленной системой норм. Так, среди учителей считается нормой, хорошим тоном заинтересованное обсуждение детских проблем, доброжелательное отношение к каждому ребенку. Неприемлем грубый тон, окрик по отношению к ребенку, особенно в присутствии коллег. Отличительной чертой отношений между педагогами и школьниками в воспитательной системе школы является то, что в этой сфере почти всегда возникают личные дружеские связи. Дети и многие классные руководители отмечают, что для них наиболее важным является свободное общение друг с другом вне урока и даже вне подготовки какого-нибудь внеурочного дела. Совершенно естественна ситуация, когда старшеклассники пьют чай в кабинете завучей вместе с хозяевами кабинета. Отсутствие серьезных конфликтов между педагогами и школьниками, тесное межличностное общение – характерная черта их взаимоотношений.

Следует отметить, что ровный стиль отношений господствует и в ученической среде. За три года наблюдений нам не пришлось видеть ни одной драки; здесь невозможно (или почти невозможно) услышать нецензурное слово и даже просто грубость. Преобладают в отношениях юмор и сдержанность.

До сих пор мы говорили о тех нормах, которые регулируют, прежде всего, сферу общения. Что же касается сферы деятельности, то здесь прочно утвердился творческий подход, стремление к оригинальному и необычному. Творчество, порядочность, юмор – это те самые главные качества, которые необходимы и педагогу, и ученику для их признания в школе.

Начиная характеристику функциональных компонентов воспитательной системы данной школы, необходимо отметить, что ее существенным признаком служит использование коммунарской методики, или методики коллективной творческой деятельности.

Главным функциональным узлом системы является весенний коммунарский сбор, который проводится во время весенних каникул. Внешне трехдневный сбор представляет собой комплекс коллективно-творческих дел, проводимых в условиях высокой интенсивности, с обязательным выездом участников за пределы города. Коммунарский сбор довольно трудно отнести к какому-то одному виду деятельности, хотя в его состав в разнообразном виде входят и искусство, и труд, и общение, и различные формы досуговой деятельности. Гомологически ему отдаленно соответствуют древние карнавалы, мистерии, народные праздники и т. п. Сбор не имеет какой-либо практической, утилитарной цели. Он является самоцелью, несет цель в самом процессе. Это самостоятельная духовная ценность, которая хотя и не имеет способов материализации, так же, как, например, театральный спектакль, тем не менее является самостоятельным феноменом культуры, имеющим такой же самостоятельный статус, как искусство или спорт. Главным на сборе выступает не творческая деятельность, не ее непосредственные продукты (микроспектакли, газеты, песни), а особая психологическая атмосфера, специфический способ общения. Несколько условно можно говорить, что сбор – это действующая модель идеальных отношений между людьми. Сюда приезжают для того, чтобы на какое-то время окунуться в особый мир, созданный по законам, отличным от законов мира реального. Образ идеальной общины, тесно связанный с идеей соборности, существует в сознании большинства людей, по крайней мере принадлежащих культуре Российского ареала. Поэтому коммунарский сбор отвечает фундаментальным духовным потребностям человека. Однако эта маленькая утопия – именно потому, что она утопия, – осуществима только при условии ее непродолжительности и относительной изолированности.

Нас интересует не сам по себе коммунарский сбор, а его функциональное содержание в воспитательной системе школы. Прежде всего, он является чрезвычайно значимой личностной ценностью для большинства ребят и взрослых. Это подтверждают и опросы, и сочинения, и воспоминания выпускников, и материалы наблюдений.

Сбор, занимая по времени меньше одного процента продолжительности учебного года, является самой яркой школьной традицией, самым сильным средством объединения, создания чувства «мы». Сбор служит функциональной основой, которая в значительной степени формирует ту структуру системы, которую мы пытались охарактеризовать выше. Кроме того, сбор – это и школа актива, поскольку он включает в себя интенсивную организаторскую работу, выполняемую в режиме подчеркнутой самостоятельности школьников. Старшеклассник-комиссар берет на себя функции организатора, педагога, да и психолога. Сбор для его участников имеет и развивающее, и образовательное, в психокоррекционное значение. Самое же главное, что сбор, показывая учащимся разрыв между идеалом и повседневной жизнью, в тоже время и у воспитанников, и у воспитателей порождает желание изменить обычную жизнь своей школы, совершенствовать ее воспитательную систему.

В воспитательной системе школы № 825 создан промежуточный тип деятельности, занимающий связующее положение между весенним сбором и будничной, рутинной жизнью школы. Это так называемые ключевые общешкольные дела (термин В. А. Караковского).
С внешней стороны они, во многом напоминая коллективную творческую деятельность коммунарского сбора, явно ориентированы на те формы поведения, на те ценности, которые вырабатываются на сборах. Но, в то же время, ключевые дела тесно переплетаются с повседневными будничными ситуациями, будучи лишены элементов утопичности, присущих сбору. Общешкольные ключевые дела выполняют важные самостоятельные функции, они вносят в жизнь школы определенный ритм, организационную упорядоченность и тем самым создают важные структурные образования системы, каждое из которых решает и свои специфические задачи. Например, творческая учеба (ТУ) удовлетворяет потребности ребят в новых впечатлениях, в свободном общении; дидактический театр, как часть Праздника знаний, активизирует познавательные интересы, дает возможность самоутвердиться школьным интеллектуалам; Праздник песни удовлетворяет потребность в сценическом самовыражении.

Если на сборе деятельность подчинена главным образом отношениям, созданию определенного эмоционального настроя, то в ключевых делах гораздо большую роль играет собственно деятельность, ее продукты. Таким образом, общешкольные ключевые дела во многих отношениях как бы уравновешивают, дополняют коммунарские сборы, обогащают функциональные характеристики воспитательной системы.

Сборы и ключевые общешкольные дела составляют функциональное ядро воспитательной системы. Очевидно, что эти виды деятельности охватывают преимущественно праздничную фазу функционирования школы. Что же происходит с буднями? Будни школы – это учебный процесс. Наиболее характерной чертой учебного процесса в воспитательной системе школы В. А. Караковского являются различные формы интеграции учебной и внеурочной деятельности. В школе давно существуют коллективные, групповые формы работы на уроке; появились новые формы урока: уроки творчества, межпредметные, интегративные и разновозрастные уроки. Но все эти нестандартные формы обучения могут применяться далеко не каждый день. Все равно остается обыденная, рутинная учебная работа, которая требует напряжения, которая не всегда соответствует личным интересам школьника.

Какимже образом эта деятельность вписывается в воспитательную систему, имеющую в своей структуре идею творчества и личной независимости? Дело в том, что мотивация учебной деятельности тесно увязана с межличностными отношениями между педагогом и школьниками, которые складываются преимущественно во внеурочной творческой деятельности и свободном общении.

Говорит М. Макарова, выпускница 1987 года: «Понимаете, нам бывает неудобно перед, например, Маргаритой Сергеевной не подготовиться к ее уроку. Конечно, не всякий предмет и не всякая тема мне лично интересны. И каждый из нас уже решил, чем он будет заниматься после школы. Но наши учителя, во всяком случае, большинство, – хорошие люди, и у нас с ними хорошие отношения, которые мы не хотим портить...»

Важной функциональной составляющей воспитательной системы является туристическая деятельность. Вокруг физрука школы группируется постоянная компания туристов, которая во время походов обрастает ребятами из разных классов. Важно, что вся туристическая работа хотя территориально и проходит далеко от школы, тем не менее непосредственно связана с ее воспитательной системой. Большие походы всегда становятся предметом обсуждения школьного коллектива: вывешиваются газеты с фотографиями, идет устный обмен мнениями. Все это заметно сказывается на психологическом климате отдельных классов и школы в целом. Туристическая деятельность создает еще один дополнительный слой отношений, укрепляя тем самым структуру воспитательной системы.

Мы рассмотрели центральную функцию воспитательной системы школы № 825 – воспитывающую деятельность. Обратимся теперь к другим ее функциям.

Функция самовоспроизводства, самосохранения воспитательной системы школы реализуется через повторение традиционных ситуаций. Уже упоминавшийся весенний сбор ежегодно продуцирует в детской среде эталонные формы поведения. Он дает коллективу наглядные критерии приемлемого в данной системе поведения. Важно подчеркнуть, что сбор, резко отличаясь от обычной жизни, которая окружает детей вне школы, позволяет ребенку усваивать стиль отношений, присущий именно его школе. Таким путем – через ежегодное воспроизведение эталона – обеспечивается сохранение системы. Большую роль при этом играют «старички» – выпускники школы прошлых лет, которые довольно придирчиво следят за тем, чтобы традиции сборов не нарушались.

Сам по себе эталон поведения еще не обеспечивает воспроизводства структурных компонентов системы. Необходима совокупность санкций и стимулов.

Надо сказать, что воспитательная система этой школы не выработала большого набора санкций. По существу, здесь используется лишь одно наказание как для учителей, так и для учеников – моральное, негласное осуждение. Человек, допускающий в своем поведении отклонение от ценностей школы, просто удаляется на периферию неформальной структуры коллектива: с ним меньше общаются эмоциональные лидеры коллектива, на него меньше обращают внимания и меньше... загружают работой. Этой санкции оказывается достаточно, чтобы обеспечить определенное целостное единство системы.

Впрочем, система стимулов также не разнообразна и строится в основном на приближении к верхушке коллектива (назовем ее элитой) по его неформальной иерархии. Этот процесс протекает несколько быстрее в детской среде, нежели в учительской, однако механизм его идентичен. Парадокс состоит в том, что в глубоко демократичном коллективе существует довольно жесткая иерархия неформальных статусов. Узкий слой элиты в этой иерархии отличается вовсе не привилегиями в работе (скорее, наоборот, элита работает больше всех остальных), но здесь создан весьма привлекательный стиль общения, и возможность участвовать в этом общении является единственной серьезной привилегией.

Итак, что же такое воспитательная система 825-й московской школы? В двух словах – это целостная педагогическая концепция «Мы – школа»; интеграция педагогических воздействий; коммунарская методика; высокий уровень неформальных межличностных отношений; творчество; взаимодействие с наукой.

Начальный период развития воспитательной системы школы Караковского оканчивается к концу 1980/81 учебного года. Однако следующие четыре года в качественном отношении примыкают к этому периоду, поскольку идет интенсивный процесс упорядочения на тех же основаниях. Система совершенствуется: вырабатывается наиболее рациональная структура весеннего сбора; видоизменяется творческая учеба, превратившись из дела инициативной группы в дело какого-либо класса; появляются некоторые новые формы работы, например зимний подростковый сбор для учащихся четвертых-седьмых классов. Постепенно растет уровень качественной успеваемости. Система стабилизируется, ее структура соответствует функциональным характеристикам.

Примерно 1985/86 учебным годом можно датировать начало следующего этапа в развитии воспитательной системы. В это время происходят достаточно глубокие перемены, система продвигается вперед. В чем же истоки этих перемен?

Первый звонок о неблагополучии прозвенел еще в 1982 году.
19 декабря состоялась ТУ–35. На ее анализе один девятиклассник заявил, что ТУ повторяет сама себя, что она исчерпала себя. В. А. Караковский делает в своей рабочей тетради лаконичную запись: «После ТУ – разговор. Тяжелый: настроения «надоело».

Спустя год, после Дня творчества 26 ноября 1983 года В. А. Караковский фиксирует: «Атмосфера творчества в школе уже создана. Теперь новые задачи: искать новые формы творчества. То, что было, это уже было. А были уже и упрощения (VII-A и IХ-Б)».

И, наконец, еще через год, осенью 1984 года, тоже после Дня творчества, мысль созревает окончательно: «В этот день наиболее часто встречаются виды творчества, не требующие длительной подготовки (сценки, состязания, пародии, розыгрыши, капустники и др.), и хотя многое готовится не один день, но все же это творческие «однодневки». Они позволяют судить о настроении, о состоянии, но не оставляют реальных и глубоких следов (картина, песня, поэма, механизм, модель, макет к т. д.). На Дне творчества сказывается опыт ТУ и сборов. Но скоро может наступить пресыщение этими формами – надо искать новые пути» (из рабочих тетрадей В. А. Караковского).

Мы имеем симптомы определенного кризиса ведущей деятельности. На наш взгляд, он вовсе не исчерпывается словом «надоело». Причины его кроются в появлении определенного дисбаланса между структурой и функциями воспитательной системы. Деятельность по «производству» хорошего настроения, объективно имеющая достаточно высокий качественный уровень, перестала оправдывать ту сложную структуру, которая сложилась в воспитательной системе.

Помимо внутренних проблем коллективной творческой деятельности, обострилось и расхождение между внеурочной и учебной деятельностью. Суть проблемы, на наш взгляд, состояла в том, что структурные образования системы обогнали развитие учебной деятельности. Иначе говоря, структура системы вступила в противоречие не только с непосредственно породившей ее функцией (коллективная творческая деятельность), но и с другой важнейшей функцией – учебным процессом. Следует отдать должное педагогическому коллективу школы: как только проблема выявилась, начались поиски путей ее решения.

Идеологическое обоснование перемен было сформулировано
В. А. Караковским таким образом: поскольку творческая атмосфера уже создана и она имеет тенденцию превращаться в «балаганчик», необходимо обогатить внеурочную деятельность познавательным содержанием и, наоборот, ввести на урок коллективную творческую деятельность (выступление на обсуждении межпредметного урока
19 ноября 1986 года). Эта линия с характерной для педагогического коллектива настойчивостью проводилась в течение трех лет:
1985/86 – появляются штабы знаний, познавательная игра «Робинзонада-86», общественный экзамен, дидактический театр; 1986/87 – Ломоносовский месяц, включивший в себя экспедицию в Холмогоры, научную конференцию, межпредметные и межвозрастные уроки; 1987/88 – месяц Москвы, развитие межпредметных и межвозрастных уроков и т. п. (из планов работы школы на 1985/86–1987/88 учебные годы).

На наш взгляд, смысл данной серии нововведений не исчерпывается внесением дидактических элементов во внеурочную деятельность, а также элементов коллективного творчества в обучение. На самом деле произошло изменение самой сущности ведущей деятельности, ее смысла. Внешне все выглядело как совершенствование старых форм: ключевые общешкольные дела остались на своих местах, обновляясь в нормальных пределах; содержание деятельности коренным образом не изменилось. Но изменились критерии оценки, изменилась цель деятельности. Если прежде на выступлении класса, например, на празднике песни ценились настроение, атмосфера, юмор, то теперь на первый план вышло качество самого выступления, его художественные достоинства, оригинальность решения, исполнительский уровень. Внешне тот или иной праздник мог выглядеть примерно так же, как и несколько лет назад, однако, по сути, произошла смена ведущей деятельности.

Изменение ведущей деятельности произошло, повторяем, скрыто, незаметно, но оно вызвало определенные перемены и в структуре воспитательной системы. Изменение критериев оценки коллективных творческих дел, их известная профессионализация повысили авторитет компетентности, что сказалось на отношениях между педагогами и детьми. Если прежде педагогу достаточно было быть хорошим, творческим человеком, то теперь ему необходим еще и достаточно высокий уровень знаний. С другой стороны, дети стали замечать и индивидуальные черты учителя. Таким образом, при определении роли каждого действующего лица системы меньше учитывается официальный его статус (учитель, ученик, вожатый), но все больше – его реальные деловые качества.

Описанный нами процесс придал новый импульс развитию воспитательной системы. Произошло новое упорядочение ее, ослабли деструктивные процессы. Так, в конце 80-х годов уже не было разговоров о кризисе, не было ощущения остановки в развитии. И хотя случались годы более удачные или менее удачные, в целом вторую половину 80-х годов следует оценивать как период роста воспитательной системы школы, повышения ее воспитывающего потенциала.

В. А. Караковский считает, что всякая воспитательная система имеет свойство старения и поэтому необходим особый этап обновления или перестройки системы. Процессы развития, о которых мы говорили выше, имели не только позитивные, но и негативные стороны. Так, процесс упорядочения, интеграции позволяет сделать воспитательную систему предсказуемой и управляемой. Однако он же несет в себе уменьшение количества неожиданных, непредсказуемых ситуаций.

Сокращение зоны неорганизованной хаотичной деятельности объективно приводит к уменьшению источников нового. Потребность в новизне, которая существует в детском обществе всегда, особенно обостряется в общественно-политической ситуации сегодняшнего дня. И даже если дети не чувствуют на себе воздействия авторитарности и формализма, которые существуют во многих других школах, идеи обновления, можно сказать, витают в воздухе. Все это создает определенный дефицит новизны.

Специфика коллективной творческой деятельности состоит, в частности, в том, что в ней недопустимы повторения, топтание на месте. В самой структуре воспитательной системы школы № 825 заложена установка на постоянное повышение уровня деятельности.

Важным источником развития стала идея педагогизации ученической среды. Еще в 1985 году В. А. Караковский писал: «...Если мы хотим совершенствовать школьный коллектив, мы должны заниматься педагогической профориентацией. Именно она позволяет создать единый коллектив детей и взрослых» (рабочая тетрадь, 1984/85 учебный год).

Педагогизация означает, что часть старшеклассников, участвуя в тех же делах, что и остальные, становится при этом в педагогическую позицию. Таким образом, та же деятельность приобретает для них новый смысл; они начинают оценивать ее не с точки зрения конечного творческого продукта, а с позиций педагога – как средство развития личности школьника более младшего возраста. Такое преобразование смысловой стороны деятельности фактически означало бы появление новой ведущей деятельности. Иными словами, под развивающуюся структуру системы был подведен новый функциональный базис.

Элементы педагогизации старшеклассников в воспитательной системе школы присутствовали всегда, и особенно ярко они проявляются во время подготовки и проведения весеннего сбора. Однако для того чтобы педагогизация охватила значительную часть старшеклассников, необходима подготовка сознания.

На современное состояние школьной воспитательной системы сильнейшим образом повлияли те изменения в обществе, что произошли на рубеже 80–90-х годов. Развал СССР, невероятное обострение всех социальных, политических, экономических, национальных проблем, отказ от прежних идеалов, коммерциализация человеческих отношений, рост воинствующей бездуховности, культурная деградация, инверсия понятий, вымывание из педагогического лексикона термина «воспитание», разрушение прежних детских и юношеских организаций – это и многое другое привело значительную часть педагогов в состояние шока, тупика, кризиса. Для 825-й школы наступило время суровых – испытаний. На прочность прежде всего проверялась ее воспитательная система, и важнейшей проблемой для нее стала проблема выживания. Нельзя сказать, что она уже решена, но к чести педагогического коллектива школы можно с уверенностью сказать, что воспитательная система в этой школе под ударами судьбы выстояла. Причин здесь несколько.

В течение ряда лет в школе работала научно-практическая лаборатория, приобщившая большую часть учителей к исследовательской деятельности, приучившая их к самоанализу и внимательному изучению окружающего социума. Малая педагогическая концепция системы сразу строилась на добротной научной основе: лабораторией создавалась новая концепция гуманистического воспитания. Воспитательная система школы изначально строилась как гуманистическая и демократическая. Прекращение деятельности пионерской и комсомольской организаций школа пережила относительно спокойно, так как в ней приоритет всегда отдавался не организации, а коллективу. Школьный воспитательный коллектив как ядро воспитательной системы сохранился. Структура системы осталась прежней, но содержание ключевых дел было максимально деполитизировано. Интересно, что главный функциональный узел системы – весенний сбор – не только не перестал быть духовной ценностью, но его популярность еще более возросла. Дело в том, что в системе, и в сборе прежде всего, ясно обозначились функции компенсации и социальной зашиты. Любое явление реальной жизни, приобретающее характер чрезмерной избыточности, порождает в людях обратную реакцию. Негативные тенденции в молодежной среде, культивируемые некоторыми средствами массовой информации, зарубежной и отечественной пропагандой, не погасили в детях, подростках, в юношестве мечты об идеальных человеческих отношениях. Вот почему сбор остался духовной потребностью школы.

Вместе с тем педагогический коллектив серьезно занялся целеполаганием. Оказалось, что данной воспитательной системе всегда была свойственна опора на общечеловеческие ценности. Нужно было их сформулировать и педагогически инструментовать. Из нескольких вариантов (религиозные догмы, нравственные добродетели, бытующие в повседневном сознании людей, и т. д.) был выбран вариант, связанный с основополагающими, фундаментальными понятиями, – Человек, Семья, Отечество, Труд, Знания, Культура, Мир, Земля. Так была создана новая идеология школьной воспитательной системы.

90-е годы существенно усложнили функционирование воспитательной системы школы. Благодаря изначальной ориентации на практический гуманизм она ни концептуально, ни структурно не изменилась. Но это не значит, что система вообще не претерпела обновления.

Новая парадигма образования – личностно-ориентированный подход – потребовала движения в работе от всех к каждому. Это сделало весь педагогический процесс более психологичным. В штат школы введены психологи, логопеды, другие специалисты. Теперь необходимые психологические знания получают не только учителя, но и все выпускники школы независимо от выбранного дальнейшего жизненного пути.

Гуманные отношения стали главным механизмом воспитания личности. В воспитательной системе увеличились степени свободы, возросла роль ситуации выбора.

Воспитывающая деятельность предусматривает многовариантность. В методах воспитания преобладают «мягкие» опосредованные подходы – диалог, групповая дискуссия, метод педагогической ситуации, создание условий для самореализации личности.

Самоуправленческие процессы упрощены и гуманизированы, немногочисленные органы самоуправления освобождены от властных, административных функций и полномочий.

Обновляются содержание и формы ключевых дел системы. В них появились, например, экономическая игра, свободная трибуна, интеллектуальный марафон, введение новых информационных технологий (Интернет, электронная почта, компьютерные программы).

Система расширяет свое воспитательное пространство, активно осваивая малый социум. Но этим дело не ограничивается. У школы крепнут международные связи, развивается детский международный туризм. У педагогов и учащихся складываются связи с английскими, датскими, американскими, китайскими учителями и школьниками. Школа как воспитательная система участвует в трех международных программах.

Педагогизация ученической среды приводит к тому, что старшеклассники постепенно приобщаются к систематическому научному исследованию. Это позволяет отслеживать состояние системы изнутри. В школе больше, чем раньше, уделяется внимание воспитанию через культуру. Появились новые спецкурсы: «Культурология» и «Эстетика повседневности». Идет процесс формирования культуры школы.

Вместе с тем усилилось движение навстречу друг другу дидактической и воспитательной систем, каждая из которых является основанием для развития другой системы. Все это повышает общий культурный и интеллектуальный уровень педагогических процессов.

Таким образом, можно сказать, что воспитательная система школы № 825 сохраняет свою динамику и энергетику[20].