Ћекции.ќрг


ѕоиск:




 атегории:

јстрономи€
Ѕиологи€
√еографи€
ƒругие €зыки
»нтернет
»нформатика
»стори€
 ультура
Ћитература
Ћогика
ћатематика
ћедицина
ћеханика
ќхрана труда
ѕедагогика
ѕолитика
ѕраво
ѕсихологи€
–елиги€
–иторика
—оциологи€
—порт
—троительство
“ехнологи€
“ранспорт
‘изика
‘илософи€
‘инансы
’ими€
Ёкологи€
Ёкономика
Ёлектроника

 

 

 

 


Ѕеженцы из ёго-¬осточной јзии и академические достижени€




јкадемические успехи некоторых азиатских детей в науке, в частности в математике, признаны повсеместно. Ќапример, школьный учебный год в японии и “айване длиннее^ требовани€ к учащимс€ более строги, чем в школах —Ўј. ќбъ€сн€етс€ ли этим все?у

ќтвет на этот вопрос могут дать результаты исследовани€ Ђлюдей на лодкахї - беженцев из ёго-¬осточной јзии, иммигрировавших в —Ўј в конце 70-х - начале 80-х годов XX века. Ќа первый взгл€д может показатьс€, что дети из этих семей обречены на неуспех в американских школах. „удовищное экономическое и политическое положение вынудило эти семьи покинуть свою родину. ¬ течение нескольких мес€цев или даже лет дети были лишены возможности посещени€ школы, наход€сь в это врем€ в перевалочных пунктах и лагер€х беженцев. ћногие испытали голод и перенесли физические травмы.  роме того, на момент прибыти€ они очень мало знали английский €зык.

“ем не менее при исследовании 200 семей Ч выходцев из ёго-¬осточной јзии, проживающих в —Ўј в среднем 3,5 года, исследователи обнаружили, что их дети получают удивительно высокие оценки в семестре и очень высокие баллы по математическим тестам. Ќесмотр€ на многие ограничени€, большинство этих детей адаптировались к городским школам и быстро начали догон€ть и даже перегон€ть уровень знаний своих одноклассников (Kaplan, Choy & Whitmore, 1992).

¬ли€нием каких факторов можно объ€снить академическую успеваемость этих детей? ќсобенно важными здесь €вл€ютс€ поддержка родителей и упорство в учебе. –одители помогали своим дет€м преодолеть незнание английского €зыка, первоначальную бедность и часто враждебную среду городских школ. ќни обладали сильной семейной традицией коллективной ответственности. » родители, и дети одинаково выполн€ли свои об€зательства как перед каждым членом, так и перед всей семьей в целом. јкадемические успехи детей имели высокую ценность, так как были св€заны с успешностью всей семьи в будущем.

ќтветственное отношение к преуспеванию в учебе нигде не про€вл€етс€ так очевидно, как в отношении к домашним задани€м. ¬ечерами приготовление уроков €вл€лось преобладающей де€тельностью в семье. Ќесмотр€ на слабое владение английским €зыком, родители устанавливали дл€ своих детей правила и цели вечерних зан€тий, выполн€ли вместо них многие об€занности по дому, чтобы те могли учитьс€. —таршие брать€ и сестры помогали младшим. Ёта включенность сиблингов показывает, как больша€ семь€ может способствовать успеваемости в учебе своих членов, в противоположность низким академическим достижени€м, обычно характерным дл€ членов крупных американских семей, живущих на грани и за чертой бедности.

ѕримерно в половине всех семей родители регул€рно читали своим дет€м вслух. Ёти дети получали более высокие оценки, независимо от того, проводилось ли чтение на английском или на их родном €зыке. „тение вслух способствует обмену знани€ми, укрепл€ет эмоциональные отношени€ и поддерживает среду, в которой цен€тс€ обучение и дискуссии. Ѕолее успешные семьи беженцев демонстрировали также равноправие в исполнении тендерных ролей. ћужь€ помогали с посудой и стиркой. » мальчики, и девочки помогали родител€м по дому. –одители предполагали, что их дети, независимо от пола, будут поступать в колледж.

Ќаконец, в этих семь€х считалось, что их усили€ позвол€т им изменить свою жизнь и достичь желаемых целей - не только насущных, но и в далеко отсто€щем будущем. »х успех не зависел от удачи или судьбы.

√лава 9. ‘изическое и когнитивное развитие в среднем детстве 437

его как комбинацию нескольких способностей. Ўкала интеллекта ¬екслера дл€ детей (WISC-III), например, включает в себ€ отдельные субтесты дл€ оценки общей осведомленности, пон€тливости, арифметических навыков, словарного запаса объема внимани€, образного мышлени€ и других способностей. Ётот тест дает оценку вербального, невербального интеллекта и общую оценку интеллекта, объедин€ющую две предыдущие. —овременна€ верси€ теста —тэнфорд-Ѕине следует аналогичным путем, разбива€ общий интеллект на отдельные компоненты.

ќдним из активных сторонников представлени€ о том, что интеллект состоит из нескольких независимых способностей, €вл€етс€ ’овард √арднер (Gardner, 1983; Gardner & Walters, 1993). Ќа основании изучени€ неврологии, психологии и антропологии он первоначально выделил семь основных категорий интеллекта: лингвистический, логико-математический, пространственный, телесно-кинестетический, музыкальный, трансперсональный и интраперсональный, а позднее добавил к ним натуралистический (природный), и их общее число стало равн€тьс€ восьми. ѕриродный интеллект представл€ет собой Ђ...способность опознавать и классифицировать растени€, минералы и животных, в том числе камни, травы и все разновидности флоры и фауныї (Gardner, как утверждаетс€ в интервью Kathy Checkly, 1997, p. 9). ƒругими словами, перефразиру€ √арднера, нам необходимо знать, на каких животных следует охотитьс€, а от каких убегать. Ётот уровень интеллекта у разных людей сильно различаетс€. √арднер считал, что природный интеллект имеет особое значение дл€ выживани€ человека как вида. Ќесложно проследить, как мог изменитьс€ такой вид интеллекта у человека в ходе эволюции.

“аким образом, хот€ количество баллов, получаемых неким ребенком по шкале академических способностей, измер€емых большинством интеллектуальных тестов, оказываетс€, например, ниже среднего, он может набрать высокие баллы по остальным функци€м интеллекта, таким как способность понимать чувства и мотивы других людей.  онечно, необходимо учитывать, использует ли ребенок различные виды интеллекта (Hatch, 1997).

–оберт —тернберг (Sternberg, 1985) придерживалс€ другой позиции и разработал свою иерархическую концепцию интеллекта, включающую три части1. —огласно —тернбергу, контекстуальный интеллект (относ€щийс€ к контексту, в котором находитс€ индивид) св€зан с адаптацией к окружающей среде и тем, что можно назвать Ђздравым смысломї; эмпирический интеллект (св€занный с личным опытом индивида) Ч это способность справл€тьс€ с новыми задачами или ситуаци€ми так же успешно, как и с привычными, и, наконец, компонентный интеллект (рассматриваемый исход€ из его компонентов) приблизительно соответствует способност€м, измер€емым с помощью тестов IQ. «а врем€, прошедшее с 1985 года, —тернберг с коллегами примен€ли свою иерархическую трехсоставную модель к различным проблемам: интеллектуальное обучение в школах (Sternberg, 1988а), взаимосв€зь интеллекта и креативности (Sternberg, Lubart, 1993), составные части здравого смысла (практического интеллекта) и методы его диагностики (Sternberg, Wagner, Williams & Horvath, 1995), кросс-культуральные различи€ интеллекта (Sternberg, 1999). «десь перечислены лишь некоторые из них. ¬ своей последней Ђтеории успешного интеллектаї (Sternberg, 1999) акцент, делаемый

1 Ќа русском €зыке см.: ѕрактический интеллект / ѕод общей ред. –. ƒж. —тернберга. —ѕб.: ѕитер, 2002.

438 „асть II. ƒетство

—тернбергом на практических аспектах интеллекта в жизни, сохран€етс€, наиболее полно они представлены в табл. 9.4.

“аблица 9.4  омпоненты успешного интеллекта по —тернбергу

ќпределение успешного интеллекта

Х —пособность достигать успеха в жизни

Х —огласно личным стандартам и нормам

Х ¬ рамках данного социокультурного контекста

“ипы навыков обработки информации, необходимых дл€ успешного интеллекта

Х јналитические

Х  реативные (творческие)

Х ѕрактические

”потребление навыков обработки информации, необходимых дл€ успешного интеллекта

Х јдаптаци€ к окружающим услови€м

Х ‘ормирование окружающих условий

Х ¬ыбор окружающих условий

ћеханизмы использовани€ навыков обработки информации, необходимых дл€ успешного интеллекта

Х ќбращение своих сильных сторон себе на пользу

Х  оррекци€ своих слабых сторон

Х  омпенсаци€ своих слабых сторон

»сточник: Sternberg J, R. (1999). The theory of successful intelligence. Review of general psychology, 3, 292-316. Copyright © 1999 by Educational publishing foundation. ѕерепечатано с разрешени€

ќграничени€ возможностей тестировани€. ƒл€ оценки знаний, умений и навыков учащихс€ в школах примен€етс€ множество различных тестов. —уществующа€ тенденци€ удел€ть основное внимание способност€м, поддающимс€ измерению, отражает попул€рность бихевиористского подхода к цел€м обучени€. ѕри таком подходе эти цели представл€ют собой подробный перечень знаний и навыков, которыми учащийс€ должен овладеть после прохождени€ определенного курса обучени€. ¬ известном смысле они позвол€ют проверить не только достижени€ учащихс€, но и работу школ. ѕериодически в течение учебного года от школ ожидают предоставлени€ объективных данных о том, как движетс€ процесс овладени€ знани€ми учащимис€. ѕри всех достоинствах такого подхода возникает опасение, что слишком большой акцент на оценку де€тельности самой школы может означать, что большую часть учебного времени дети будут проводить за изучением лишь отдельных знаний и навыков, измер€емых проверочными тестами. ¬ результате другие навыки и умени€, способы мышлени€ и черты личности учеников остаютс€ вне пол€ зрени€. “есты не предоставл€ют всей информации о той или иной способности, и некоторые личные качества и умени€ очень трудно или вообще невозможно измерить.

√лава 9. ‘изическое и когнитивное развитие в среднем детстве 439

–ис. 9.6. јрмейский интеллектуальный тест ЂЅетаї. Ёто шеста€ часть армейского

интеллектуального теста ЂЅетаї, проводившегос€ среди новобранцев в период

ѕервой мировой войны

—уществует также проблема культурной обусловленности тестов. „тобы показать абсурдность идеи культурно-независимых тестов интеллекта, —тефен ƒжей √оулд (Gould, 1981) предложил группе студентов √арвардского университета невербальный тест врожденных способностей, разработанный во врем€ ѕервой мировой войны дл€ тестировани€ неграмотных или не владеющих английским €зыком новобранцев (примеры заданий из этого теста приведены на рис. 9.6).

440 „асть II. ƒетство

ќказалось, что студенты не смогли указать граммофонную трубу в качестве отсутствующей детали граммофона (задание 18), хот€ создатели этого теста утверждали, что Ђврожденныйї интеллект испытуемых об€зательно подскажет им правильный ответ.

¬ течение многих лет представители некоторых расовых и национальных меньшинств не желают, чтобы их способности оценивали с помощью тестов\основан-ных на приоритетах доминирующей культуры белого населени€. ќни полагают, что такие тесты не совсем справедливы к тем, кто обладает другим культурным опытом. Ёта точка зрени€ подтверждаетс€ результатами наблюдений за детьми негроидной и смешанных рас, которые воспитывались в семь€х белых приемных родителей, принадлежавших к среднему классу.  оэффициенты умственного развити€ и школьные достижени€ таких приемных детей были выше средних показателей и значительно выше показателей детей с таким же происхождением, но обладавших другим культурным опытом (Weinberg, 1989).  роме того, исследовани€ в этой области дают возможность предположить, что представители меньшинств могут оказатьс€ жертвами собственных установок. ќни заранее ожидают, что результаты проверки успешности их обучени€, осуществл€ющейс€ при помощи тестов, ориентированных на представителей белой расы, будут невысоки, и само это ожидание уменьшает их уверенность в себе, что, в свою очередь, еще больше снижает получаемые при тестировании оценки. ќднако важно отметить, что в последние годы разработчики таких тестов, как методика ¬екслера и шкала —тэн-форд-Ѕине, проделали большую работу с целью снижени€ вли€ний особенностей культуры на конечные результаты и в ходе стандартизации методик включают в них репрезентативные выборки представителей меньшинств. ¬ то же врем€ тесты все еще остаютс€ предвз€тыми, ориентированными на представителей основной культуры и носителей основного €зыка.

„тобы оценить успехи детей, не об€зательно всегда использовать тесты. ”чител€, родители и воспитатели могут многое узнать, просто наблюда€ за тем, что дети делают и говор€т. ƒав ребенку книгу и слуша€, как он читает, опытный педагог может определить, какими навыками предстоит ему еще овладеть дл€ совершенствовани€ этого процесса.

 онтрольные вопросы к теме

Ђќценка интеллекта и достиженийї

Х Ўкала —тэнфорд-Ѕине (SB-IV) и тест ¬екслера (WISC-III) - это критериально-ориентированные тесты.

Х Ўкала —тэнфорд-Ѕине (SB-IV) и тест ¬екслера (WISC-III) базируютс€ на стандартном показателе IQ.

Х ќбщее мнение научного сообщества заключаетс€ в том, что наследственность и среда делают примерно равные вклады в формирование интеллекта.

Х ¬ рамках иерархической трехсоставной теории интеллекта —тернберга выдел€ютс€ восемь различных форм интеллекта.

Х —овременные тесты IQ модифицируютс€ с целью соответстви€ культуральному контексту.

 

¬опрос дл€ размышлени€  аковы преимущества и ограничени€ тестировани€ интеллекта?

 

√лава 9. ‘изическое и когнитивное развитие в среднем детстве 441





ѕоделитьс€ с друзь€ми:


ƒата добавлени€: 2015-02-12; ћы поможем в написании ваших работ!; просмотров: 459 | Ќарушение авторских прав


Ћучшие изречени€:

Ќаука Ч это организованные знани€, мудрость Ч это организованна€ жизнь. © »ммануил  ант
==> читать все изречени€...

529 - | 454 -


© 2015-2023 lektsii.org -  онтакты - ѕоследнее добавление

√ен: 0.016 с.