И развивают свои умственные и творческие способности.

Последовательность осуществления учебной деятельности:

— принятие учебной задачи;

— анализ задачи, актуализация имеющихся знаний, необ­
ходимых для ее решения;

— составление плана решения задачи;

— осознание способов деятельности, необходимых для ре­
шения учебной задачи;

— практическое ее осуществление;

— рефлексия, контроль и оценка решения задачи.

В обучении субъект-субъектный характер педагогического процесса проявляется открыто и очевидно, поэтому даже в рамках традиционного подхода к организации процесса обуче­ния всегда обращали внимание на его двусторонний характер. Одна сторона этого процесса заключается в описанной учебной деятельности ученика, другая сторона — деятельность преподавате­ля. Деятельность преподавателя и ее взаимодействие с деятель­ностью ученика реализуются через систему функциональных компонентов обучения: целевого — постановка учителем и при­нятие учениками цели совместной деятельности; стимулиру-юще-мотивационного — использование приемов и средств, направленных на формирование положительной мотивации учения и активизацию деятельности учеников; содержатель-

ного — отобранный, адаптированный материал учебного пред­мета, подлежащий передаче — усвоению — выработке умений и навыков; операционно-деятельностного — организация и формирование учебной деятельности учеников; контрольно-регулировочного — контроль и рефлексирование результатов учебной и преподавательской деятельности как со стороны учителя, так и самих учеников; оценочно-результативного — оценка и самооценка полученных результатов и определение дальнейшей перспективы продвижения.

В процессе обучения происходит изменение качеств ученика, его личностных свойств. Это происходит независимо от успеха обуче­ния, от достижения целей учителем. Именно поэтому важно учитывать все влияющие на учащихся факторы, чтобы избе­жать нежелательных последствий. Обучение нейтральным не бывает. Оно формирует либо положительные качества — зна­ния, умения, ответственность и т. д., либо отрицательные. Иногда оно закрепляет уже существующие качества и тем тоже формирует личность. Ведь воспитывает не только содержание учебного материала, но и личность учителя, средства, способы обучения, атмосфера в коллективе, особенности восприятия самим учеником. Многие дидакты считают воспитывающий характер обучения его специфической закономерностью.

Все перечисленные факторы, влияющие на обучение, при­дают его течению в каждом классе, с каждым учеником свой индивидуальный характер.

Обучению присущи и другие зако­номерности, свойственные имен­но процессу обучения.

Всякое обучение требует целенаправленного взаимодейст­вия обучающего, обучаемого и изучаемого объекта. Оно может быть прямым (непосредственным) или косвенным. (Ученик сам читает учебник дома, и в этом сказывается взаимодейст­вие, потому что задание дал учитель в соответствии со своим замыслом.)

Обучение происходит успешно только при активной дея­тельности учащихся. Чем больше и разностороннее обеспечи­ваемая учителем интенсивность деятельности учащихся, тем выше качество усвоения.

Другие закономерности процесса обучения:

— понятия могут быть усвоены только в том случае, если организована познавательная деятельность учащихся по соотнесению одних понятий с другими, по отделению од­них от других, по усвоению их сущности;

— навык может быть сформирован только при условии
организации воспроизведения операций и действий, ле­
жащих в его основе;

— прочность усвоения содержания учебного материала тем
основательнее, чем систематичнее организовано прямое
и отсроченное его повторение и введение в систему уже
усвоенного ранее;

— обученность учащихся сложным способам деятельности
зависит от того, насколько учитель обеспечил успешное
предшествующее овладение простыми видами деятель­
ности, входящими в состав сложного способа, и готовно­
сти учащихся определять ситуации, в которых эти дей­
ствия могут быть применены;

— всякая совокупность объективно взаимосвязанной ин­
формации усваивается только в зависимости от того, из­
ложит ли ее учитель в одной из свойственных ей систем
связей, опираясь при этом на опыт учащихся и знания о
том, какая связь будет легче понята;

— любые единицы информации и способы деятельности
становятся знаниями и умениями в зависимости от сте­
пени опоры на уровень знаний и умений, уже достигну­
тый на момент предъявления нового содержания;

— уровень и качество усвоения зависят при прочих равных
условиях (память, способность) от учета учителем степе­
ни значимости для учащихся предлагаемого содержания;

— включение учителем вариативных заданий на примене­
ние усваиваемых знаний в существенных для учащихся
ситуациях формирует умение использовать их в практи­
ческой деятельности.

Если учитель хочет познать сущ­ность диалектики процесса обу­чения, то он прежде всего должен

знать заключенные в нем основные противоречия как движу­щую силу этого процесса.

Одним из таких противоречий является то, что интерес уча­щихся не всегда совпадает с предметом и ходом урока. Он под­вергается сильным колебаниям, особенно у младших школь­ников, у которых еще слабо развита способность управлять своими действиями. Непроизвольное внимание, как правило, быстро исчезает, а произвольное не заменяет его в должной сте­пени. Поэтому интерес учащихся в младшем школьном возрас­те в решающие моменты урока должен возбуждаться и поддер-

живаться специальными дидактическими методами. Если ин­терес отсутствует на уроке, то, как известно, сообщаемые учи­телем знания и умения не воспринимаются и не закрепляются.

Качественное, логическое и систематическое изложение учебного материала и продуманная организация работы уча­щихся еще не гарантируют такого же хорошего качества, ло­гичности и систематичности в их знаниях и умениях. Каждый ученик совершенно по-особому располагает новые знания и умения в своей системе знаний и опыта. При этом часто такое субъективное расположение знаний находится в известном противоречии с объективной логикой науки и логикой изло­жения материала учителем. Для того чтобы добиться согласо­вания между логикой предмета и расположением знаний в со­знании учащихся, необходимо проводить ряд дополнитель­ных и повторяющихся упражнений. Учитель вместе с детьми должен извлечь знания из прошлого опыта, отделив их от эмо­ций и переживаний, сопровождавших этот опыт.

Другие противоречия учебного процесса представлены в виде таблицы:

Противоречие становится движущей силой обучения, если является содержательным, имеющим смысл в глазах учащихся, а разрешение противоречия — осознаваемой ими необходимо­стью. Обязательным условием проявления противоречия в ка­честве движущей силы обучения является соразмерность его с познавательным потенциалом учащихся. Если противоречие между выдвигаемой задачей и наличными познавательными возможностями учащихся таково, что даже при полном на­пряжении усилий подавляющее большинство учащихся не в состоянии выполнить задачу даже в ближайшей перспективе (в зоне ближайшего развития), — такое противоречие не ста-

новится движущей силой учения и развития и может оказать­ся тормозом умственной деятельности.

В современных условиях в учебном процессе на каждом ша­гу проявляется противоречие между преподаванием и учени­ем, которое обусловлено непрерывным повышением теорети­ческого уровня преподаваемых знаний, с одной стороны, информированностью современных школьников, владеющих компьютерными технологиями и пользующихся Интерне­том — с другой. Сутью этого противоречия является степень самостоятельности и активности учащихся, определяемая соотношением между преподаванием и учением. Оно изменя­ется от младших классов к старшим. В начальных классах велика роль преподавания как непосредственного руководст­ва учением детей. В средних и старших классах, особенно при переходе учащихся к различным формам самообразования, преподавание изменяет свой характер: оно все больше и боль­ше опирается на самостоятельность учащихся.

Процесс обучения есть совокуп­ность последовательных и взаимо­связанных действий учителя и уча-