Индивидуальности классного руководителя, выработке им ав­торской педагогической технологии.

порядок, объем, временные границы. Он выполняет следующие функции:

— направляющую, определяющую, т. е. содержит конкрет­
ные направления и виды деятельности;

— прогнозирующую, т. е. косвенно отражает замысел, пред­
ставляет результаты через конкретные действия;

— координирующую, организаторскую, т. е., с одной сторо­
ны, отражает то, каким образом, какими средствами дея­
тельность организуется и кто является ее субъектом и объ­
ектом; с другой стороны, указывает порядок деятельности,
ее взаимосвязь с другими видами, а также отражает взаи­
модействие ее субъектов, определяет место и время, отве­
чает на вопросы: кто, что, когда и где должен делать;

— контрольную: во-первых, сам педагог, пользуясь планом,
может контролировать реализацию поставленных целей;
во-вторых, по плану легко проверить, насколько он соот­
ветствует действительности.

Предназначение плана — упорядочить педагогическую дея­тельность, обеспечить выполнение таких требований к педагоги­ческому процессу, как планомерность и систематичность, управляемость и преемственность результатов.

Планирование в значительной мере предопределяет резуль­таты и эффективность системы воспитательной работы. Целена­правленный и четкий его характер помогает педагогам избежать многих ошибок и отрицательных явлений. Обоснованный план позволяет наметить общие перспективы и конкретные пути ре­шения поставленных воспитательных задач.

Структура и форма плана классного руководителя могут быть разнообразными, главное, чтобы он был удобен для работы и оперативной корректировки. Педагогу необходимо творчески подойти к составлению плана, учитывая особенности классного коллектива, условия школы, а также опыт своей работы. В пра­ктике существует несколько вариантов форм планов, каждая из

которых обладает определенными достоинствами и недостатка­ми.

Может быть предложена следующая структура плана:

1) анализ воспитательной работы в классе за истекший пери­
од;

2) задачи воспитательной работы на новый учебный год;

3) работа с коллективом учащихся;

4) взаимодействие с педагогическим коллективом;

5) работа с семьей, общественностью;
или графическая:

Данная форма предполагает соединение в себе перспективно­го, календарного и текущего планирования. При оформлении плана в тетради на каждую неделю отводится один разворот ли­ста. Это позволяет предусмотреть основные дела на весь год и в то же время вносить по ходу работы дополнения и изменения.

Может быть планирование по видам деятельности (познава­тельная, ценностно-ориентировочная, деятельность нравствен­но-мировоззренческого содержания и т. д.); по «ключевым де­лам» и др.

Автор этой концепции О.С. Газман определил данное направ­ление в педагогике как педагогики свободы, цель которой разра­ботать средства для формирования свободоспособной личности.

Проблема образования личности в педагогике свободы высту­пает как проблема индивидуального саморазвития, а педагоги­ческий процесс — как субъект-субъектные отношения, сотруд­ничество, сотворчество взрослого и ребенка, где доминирует рав­ный, взаимовыгодный обмен личностными смыслами и опытом. Достойная человека цель воспитания - развитие его как свобод­ной индивидуальности, понятой не как самодостаточность, неза­висимость каждого от всех, а как свобода, реализуемая через от­ветственное служение другим, обнаруживаемая в связях с дру­гими людьми.

Условия обеспечения педагогической поддержки:

— согласие ребенка на помощь и поддержку;

— опора на наличные силы и потенциальные возможности
личности и вера в них;

— ориентация на способность ребенка самостоятельно пре­
одолевать препятствия;

— совместность, сотрудничество, содействие;

— конфиденциальность (анонимность);

— доброжелательность;

— безопасность, защита здоровья, прав, человеческого досто­
инства;

— реализация принципа «Не навреди»;

— рефлексивно-аналитический подход к процессу и резуль­
тату.

Факторы, обусловливающие развитие гуманистической по­зиции педагога (В.П. Бедерханова):

1. Субъективные, или личностные, внутренние, связанные с
самоосознанием педагога, его самоактуализацией, принятием
им основных гуманистических ценностей, развитием рефлек­
сивных и проективных способностей; направленностью, компе­
тентностью, умелостью, удовлетворенностью, творчеством. Эту
группу факторов можно обозначить через следующие признаки:

— потребность в личностном саморазвитии;

— принятие себя и ребенка;

— позитивное ценностное отношение к себе;

— отношение к другому как к самоценности;

— уверенность в возможностях и способностях каждого уче­
ника;

— установка на личностное поведение вместо ролевого;

— отказ от «долженствования» и соответствия чужим ожида­
ниям;

— мотивационная направленность на другого;

— готовность к открытому общению;

— установка на диалог;

— способность открыто выражать свои чувства;

— эмоциональная саморегуляция;

— способность к взаимодействию;

— эмпатийное понимание вместо оценочного;

— чувство эмоционального настроя группы и человека, при­
нятие его;

— восприимчивость к мере изменений, происходящих в лич­
ности и деятельности;

— осознание ответственности за собственный выбор;

— педагогический такт, деликатность;

— общая положительная направленность на педагогическую
профессию.

2. Объективные, или внешние, связанные с требованиями
профессиональной деятельности, осуществляемой в гуманисти­
ческой парадигме. Они выступают регулирующей основой про­
фессионального и личностного самоопределения и развития пе­
дагога, который:

— ориентирован на развитие ребенка (ученика, воспитанни­
ка, студента), создает условия для самоопределения, само-

реализации; помогает в личностном развитии, актуализи­рует мотивационные ресурсы человека;

— владеет технологией индивидуальной и групповой работы,
активно участвует в групповом взаимодействии, выступа­
ет как источник разнообразного опыта, к которому всегда
можно обратиться за помощью;

— умеет работать в диалогических формах и в ситуации вы­
бора;

— обеспечивает сотрудничество в принятии решения между
всеми участниками образовательного процесса, использу­
ет договор как способ взаимодействия с другими людьми,
умеет «работать с целями» разных участников взаимодей­
ствия, создает доверительную атмосферу во взаимодейст­
вии;

— хорошо знает самого себя, анализирует результаты собст­
венной деятельности, способен ее перестраивать, учит
учиться, самостоятельно решать свои проблемы;

— способен брать на себя ответственность.

3. Объективно-субъективные, связанные с организацией про­фессиональной среды, профессионализмом руководителей, ка­чеством управления образовательной системой, т. е.:

— наличие рефлексивно-инновационной среды в образова­
тельной системе, совместное проектирование образова­
тельного процесса всеми его участниками;

— атмосфера образовательного учреждения, характеризую­
щаяся доверительностью, открытостью, совместной дея­
тельностью детей и взрослых, совместным творчеством,
организация личного опыта жизни и работы самих взрос­
лых в условиях свободы и ответственности, «проживание в
гуманистической парадигме» (сборы, клубы, организация
отдыха, проведение обучающих семинаров);

— объективизация в педагогическом сообществе личностных
ценностей и смыслов, наличие информации о состоянии,
развитии, трудностях и проблемах всех членов образова­
тельного процесса, психологизация всего образовательно­
го процесса;

— управление по «горизонтальному принципу», личностно
ориентированный подход в организации методической
службы, открытость образовательной системы, включение
в анализ деятельности общественной экспертизы как сред­
ства гуманитарной поддержки.

I

Этапы педагогической поддержки:

'Диагностический — фиксация факта, сигнала проблемности, проектирование условий диагностики предполагаемой пробле­мы, установление контакта с ребенком, вербализация постанов­ки проблемы (проговаривание ее самим школьником), совмест­ная оценка проблемы с точки зрения ее значимости для ребенка.

• Поисковый — организация (совместно с ребенком) поиска
причин возникновения проблемы/трудности, взгляд на ситуа­
цию со стороны (прием «глазами ребенка»).

'Договорный — проектирование действий педагога и ребенка (разделение функций и ответственности по решению проблемы), налаживание договорных отношений и заключение договора в любой форме.

• Деятельностный:

а) действует сам ребенок: со стороны педагога — одобрение
его действий, стимулирование, обращение внимания на успеш­
ность самостоятельных шагов, поощрение инициативы;

б) действует сам педагог: координация действий специали­
стов в школе и вне ее, прямая безотлагательная помощь учени­
ку, постановка себя на место ребенка.

• Рефлексивный — совместное с ребенком обсуждение успехов
и неудач предыдущих этапов деятельности, констатация (фик­
сирование) факта разрешимости проблемы или переформулиро­
вание затруднения, осмысление ребенком и педагогом нового
опыта жизнедеятельности.

Для любого человека характерно ожидание поддержки или готовность ее оказать — нравственной ли она будет, психологи­ческой или педагогической (или даже материальной), зависит от задач и условий деятельности. Особенно она необходима (и ожи­даема) в ситуациях поиска и выбора (самоопределения), а в та­ких ситуациях ребенок оказывается постоянно, поскольку мно­гое он делает впервые при минимуме опыта.

Этика поддержки — объяснение с помощью этических по­нятий единства педагогических и нравственных норм под­держки. О.С. Газман охарактеризовал следующие гуманистиче­ские максимы (или принципы) воспитания как наиболее важ­ные:

— ребенок не может быть средством в достижении педагоги­
ческих целей;

— самореализация педагога — в творческой самореализации

— всегда принимай ребенка таким, каков он есть, в его посто­
янном изменении;

— все трудности непринятия преодолевай нравственными

средствами;

— не унижай достоинства своей личности и личности ребен­
ка;

— дети — носители грядущей культуры; соизмеряй свою
культуру с культурой растущего поколения; воспитание —
диалог культур;

— не сравнивай никого ни с кем, сравнить можно результаты
действий;

— доверяя — не проверяй;

— признавай право на ошибку и не суди за нее;

— умей признать свою ошибку;

— защищая ребенка, учи его защищаться;

— оказывая поддержку, представь себя на месте ребенка, не
делай и не говори того, что не понравилось бы тебе.

Выделение педагогической поддержки в особое направление в профессиональной деятельности влечет за собой изменение по­зиции педагога (вместо «борьбы с...» — «я помогу тебе»).