Логика организации усвоения опыта эмоционально-лично­стного отношения к действительности и деятельности в ней.

Организация всей учебной деятельности должна быть на­правлена на систему ценностей общества, осуществляться с уче­том степени развитости потребностей учащихся в активности, познании, общении, самоутверждении, защищенности с уче­том степени развитости их эмоциональной сферы.

Если усвоение знаний по какой-либо теме позволяет в необ-

 

5—1742

ходимой последовательности организовать на материале этих же знаний усвоение навыков и умений общего характера (пла­на, тезирования и т. д.) и доступное творческое и эмоциональ­ное воспитание, то в этом случае складывается единая логика учебного процесса:

а) выдвижение и осознание познавательной задачи, создание у
учащихся стимулов к учению;

б) восприятие учащимися нового материала из различных
источников, приобретение в процессе самостоятельной работы
новых знаний, решение проблем;

в) процесс обобщения, осмысления, понимания и формирова­
ния научных понятий, усвоение законов науки и т. п.;

г) закрепление и совершенствование знаний, упражнения,
практические и лабораторные занятия, направленные на при­
витие учащимся умений и навыков;

д) применение знаний, умений и навыков;

е) анализ достижений учащихся и проверка усвоения ими зна­
ний, умений и навыков.

Выдвижение и осознание познавательной задачи. Роль учителя состоит в том, чтобы вызвать у школьников потреб­ность овладеть новыми понятиями или законами науки, спосо­бами применения их на практике. Этого можно достигнуть созданием проблемной ситуации, в которой ясно выступает по­знавательная задача. Тем самым осуществляется побуждение к учению, которое является сложной стороной учебного про­цесса, поскольку оно захватывает личные мотивы учения школьников. Сущность побуждения к учению заключается в созда­нии условий для понимания учащимися смысла учения, а также в заострении противоречия между новыми задачами и наличным уров­нем знаний, умений и навыков, между новым знанием и имеющими­ся у них представлениями и понятиями. Именно в силу этого и воз­никает стремление знать новое, приобретать недостающие навыки, научиться применять знания в решении практиче­ских и теоретических задач. Значение познавательной задачи состоит в том, что она вызывает у учащихся стремление к само­стоятельному поиску ее решения путем анализа условий. Поз­навательная задача вызывает активность, когда опирается на пред­шествующий опыт и представляет собой следующий шаг в изучении предмета или в применении усвоенного закона, понятия, приема.

Познавательные задачи могут быть как теоретическими, так и практическими. В младших и средних классах преобла­дают задачи практические, в старших классах повышается

роль теоретических задач. Однако между ними нет непроходи­мой границы, и опытные учителя заботятся о постановке как тех,так и других.

Восприятие нового материала. Процесс обобщений и формирование научных понятий, усвоение законов. Поста­новка познавательной задачи, возбуждая внимание и активное мыш­ление учащихся, подготавливает их к восприятию нового материала, к ознакомлению с фактами, предметами и явлениями, к изучению которых они подходят. В зависимости от того, насколько отдален или, наоборот, близок новый материал опыту и знаниям уча­щихся, ознакомление с ним происходит или через непосредст­венное восприятие в процессе наблюдений, экспериментов и практических работ, или путем опосредствованного ознакомле­ния — со слов учителя, через эвристическую беседу, учебник.

Если учащиеся владеют теми фактами, представлениями, понятиями, на которых основывается новый материал, мож­но организовать его самостоятельное изучение ими.

Логика введения учащихся в новый материал и формирова­ния у них представлений и понятий не может не отражать логи­ки соответствующей науки. Отсюда следует, что вместе с овладе­нием знаниями как результатом исторического развития науки должно происходить в меру посильности и овладение методами соответству­ющей науки, методами научного познания вообще. В самом начале знакомства с каждым учебным предметом, когда школьники вводятся в понимание тех процессов и явлений, которые изуча­ются соответствующей наукой, уместно раскрыть те пути и ме­тоды, которыми человечество пришло к их познанию.

При введении в новый материал применяются:

а) индуктивный путь, в основе которого лежит анализ кон­
кретных явлений, выведение общих признаков и обобщение
их в понятиях;

б) аналитико-синтетический, т. е. путь постепенного формирова­
ния понятий на основе анализа и синтеза конкретных явлений;

в) дедуктивный путь, выражающийся в том, что ознакомле­
ние с принципиальными общими положениями предшествует
изучению конкретных явлений.

В каждом пути логического освоения нового материала ис­ключительно важное значение приобретает соотношение кон­кретного и абстрактного, представлений и понятий.

Но для того чтобы это произошло, недостаточно четкого и последовательного изложения учителем нового. Необходимо, кроме того, обеспечить активную работу учащихся над новым мате-

 

риалом: рассмотрение его с новых точек зрения; установление связи нового с тем, что было ранее усвоено; выделение сущест­венного и противопоставление его несущественному и т. д.

Введение учащихся в новый материал часто проводится пу­тем словесного объяснения учителя, использующего в то же вре­мя наглядные средства. Роль слова учителя в сочетании с наглядностью велика при изучении сложного материала, в котором взаимодействует множество явлений, понятий и за­конов. Особенно ценно применение экспериментальных задач в целях введения учащихся в область новых явлений и связей между ними. Самостоятельное приобретение знаний, в истин­ности которых учащиеся убеждены, успешно содействует ус­корению их умственного развития.

Важным условием развития логического мышления учащихся является обучение их различным приемам умственной деятельно­сти, к которым относятся приемы вычленения признаков предметов и явлений, отбор наиболее существенных из них, обобщение этих признаков в формируемом понятии; приемы сравнения и выявления черт сходства и различия; приемы анализа и синтеза предметов и явлений; приемы абстрагиро­вания; умение рассматривать предмет с разных сторон; прием логической аргументации; умение планировать предстоящую работу и т. д. Значение овладения приемами умственной дея­тельности, несомненно, велико как для усвоения знаний, так и для умственного развития школьников. Важно не простое обучение приемам умственной деятельности, а непрерывное их обогащение, обеспечивающее перенос применения того или иного приема на все более широкий круг задач.

Закрепление и совершенствование знаний и выработка умений и навыков применения знаний. Закрепление нового происходит уже в процессе его восприятия и осмысливания, тем не менее знания, являющиеся результатом первого этапа обучения, не являются еще усвоенными на необходимом уров­не. Даже в тех случаях, когда предпосылкой усвоения нового явились те или иные практические действия или упражнения учащихся, приобретенные знания не обладают еще надежно­стью и гибкостью.

Различные способы совершенствования знаний (закрепле­ние, текущее повторение, обобщающее повторение, упражне­ния) в реальном учебном процессе выступают в тесном взаимо­действии между собой. Особое значение для достижения проч­ности знаний имеют закрепление и текущее повторение. Опыт по-

казывает, что первичное закрепление, осуществляемое в основ­ном в том же логическом плане, в котором происходило вос­приятие нового материала, полезно учащимся. Однако нельзя задерживаться на этом: как только основа нового закреплена, не­обходимо применять закрепление тех же знаний, включая их в новые связи с тем, что уже изучено, и с новыми жизненными фактами.

Текущее повторение — это процесс постоянного обращения к знаниям, полученным ранее. Основное условие успеха данно­го вида совершенствования знаний заключается в том, чтобы они постоянно включались в решение задач, в выполнение творче­ских заданий.

Очень важным для достижения прочности знаний и для ум­ственного развития учащихся является обобщающее повторе­ние. Повторение иногда делает более понятным тот материал, который был недостаточно ясно понят вначале. Важная роль обобщающего повторения состоит в том, что оно обогащает изу­чаемое новой идеей, рассматривает ранее изученное под новым углом зрения и приводит не только к упрочению усвоенного, но и к выстраиванию знаний в систему, к осознанию их более глу­бокого значения. Ведущая идея, широта охвата материала и жиз­ненность — главнейшие признаки успеха обобщающего повторения.

Виды организации учебного процесса

В обучении сложились три основных вида организации учебного процес­са: объяснительно-иллюстративно-ре-

продуктивный, проблемный и программированный.

При объяснительно-иллюстративно-репродуктивном спо­собе обучения деятельность задается учителем, все компонен­ты деятельности оказываются в его руках, личность школьни­ка здесь представлена достаточно слабо, более того, она может восприниматься и как нечто, тормозящее действия педагога. Преподаватель организует свою деятельность, транслирует го­товое содержание, контролирует и оценивает его усвоение. В обязанности ученика в основном входит выполнение предло­женных учителем репродуктивных действий.

Особенностью проблемного обучения, в отличие от тради­ционного — объяснительно-иллюстративного, является то, что учащимся не сообщаются знания в готовом виде, а приоб­ретаются в процессе разрешения проблемных ситуаций. Цен­ность знаний такого рода заключается в том, что у учащихся формируются навыки самостоятельного мышления и убежде­ния. К тому же осуществление «открытий» вызывает положи­тельные эмоции.

Проблемная ситуация — это начальный момент мысли­тельного процесса обучающихся, когда у них появляется по­требность что-то понять, осмыслить. Это осознанное затрудне­ние, пути преодоления которого неизвестны и их необходимо найти самостоятельно. Но проблемная ситуация возникает только тогда, когда у учащихся есть желание выйти из затруд­нения, нет желания — нет и проблемной ситуации, проблем­ного обучения. Нередко встречаются в практике вопросы учи­теля, понятные по содержанию, создающие затруднения, но поиск ответа на них учащимся недоступен, так как или нет не­обходимого исходного знания, или выработанных умений и навыков. Тем самым создается проблемная ситуация, не пере­ходящая в проблему.

Проблемным (познавательной, поисковой задачей) называет­ся такое задание, способ выполнения и результат которого уча­щимся заранее неизвестен, но уровень их подготовки позволяет самостоятельно найти ответ. Например, детям еще не известна теорема Пифагора, а им необходимо найти площадь прямоуголь­ного треугольника. Дети уже знают, как подсчитывается пло­щадь прямоугольника, и вполне могут сообразить, что треуголь­ник — прямоугольный, а это — половина прямоугольника.

Поисковые умения. Для того чтобы научить детей поиску доказательств, строгому их построению и дать им ориентиры при решении любой проблемной задачи, необходимо посте­пенно и последовательно формировать у них поисковые умения, которые предусматривают необходимость:

— учитывать и соотносить все данные в условии задачи ме­
жду собой и с требованием задачи, выяснять их согласо­
ванность и противоречивость;

— выявлять избыточные и недостающие данные;

— соотносить шаги поиска решения между собой и с вопро­
сом задачи;

— доказывать каждый вывод;

— стремиться к исчерпыванию всех возможных доказа­
тельств и определять их достаточность;

— стремиться к исчерпыванию всех возможных выводов в
соответствии с вопросом задачи;

— проверять решение и его соответствие требованию задачи.

При всех достоинствах проблемного обучения оно не явля­ется универсальным и потому не следует его противопостав­лять традиционному репродуктивному обучению — речь должна идти о их рациональном сочетании.

С целью систематического формирования и развития навы-

ков самостоятельной познавательной деятельности в 50-е годы прошлого века в нашей отечественной дидактике стало внедряться программированное обучение, возникшее за рубе­жом в начале XX в. с появлением ЭВМ и связанное прежде все­го с именем американского ученого Б.Ф. Скиннера.

По форме программированное обучение представляет со­бой особый вид самостоятельной работы учащихся над спе­циально переработанным учебным материалом в условиях объективного контроля.

Его суть состоит в повышении плотности управления про­цессом усвоения знаний и умений путем разделения учебного материала на множество порций и немедленного контроля ка­чества усвоения каждой порции. Программа обучения состав­лена из шагов — логически законченных доз учебного материала. Шаги объединяются в группы, а группы — в темы. Каждый шаг состоит из более мелких элементов, называемых кадром. В одном шаге программы обычно содержится пять кадров: ин­формационный, операционный, кадр обратной связи, контрольный, указательный (вспомогательный).

Программированное обучение делится на линейное и раз­ветвленное. Линейное (Б. Скиннер) — это такое программиро­ванное обучение, когда при неправильном выполнении задания (неправильно выбранные ответы) ученик должен повторить весь соответствующий материал и выполнить вновь это задание или подобное ему. Ошибки в линейной программе не разъясня­ются, поэтому учащийся сам занимается их поиском и исправ­лением. При разветвленном (Н. Краудер) (если задание не выполнено) ученику указываются его ошибки и дается задание повторить именно тот раздел, который приведет его к правиль­ному ответу и в котором, вероятно, у ученика в процессе усвое­ния возникли трудности или пробелы. Возврат к ранее изучен­ному будет предлагаться до тех пор, пока ученик не начнет все задания выполнять правильно. Соединение элементов обоих подходов даст третий вид программы — комбинированный.

Преимущество программированного обучения состоит в на­личии постоянной обратной связи и возможности для каждого ученика индивидуального темпа изучения материала. Оно мо­жет быть машинным и безмашинным, когда создаются учебни­ки с пошаговым, порционным предъявлением учебного матери­ала с обязательными вариантами контрольных вопросов после каждой логически законченной смысловой части. Программи­рованное обучение нельзя рассматривать только как метод, это своеобразная обучающая система. Главной особенностью его яв-

I

 

ляется то, что ученик не может (или не должен) сделать следу­ющего шага, если он не усвоил предыдущего материала.

Отдельно надо сказать о теории поэтапного усвоения дейст­вий, разработанной П.Я. Гальпериным и Н.Ф. Талызиной. В основе теории лежит алгоритм (строгая последовательность выполнения действий, приводящая к заданному результату) действия и его усвоение. Этапы:

— предварительное ознакомление с действием, с условия­
ми его выполнения, развернутый алгоритм действия;

— формирование действия как внешнеречевого (прогова-
ривание);

— формирование действия во внутренней речи;

— свертывание алгоритма.

Обучение, организованное на основе поэтапного усвоения действий, широко используется в начальной школе.

Развивающее обучение

Степень развития школьника, органи­зация его мыслительной деятельности будут определять возможности его по-

знания. Чем выше уровень этой организации, тем глубже и со­держательнее познание. В реальном процессе обучения следу­ет различать две стороны:

1) что человек знает (содержание учебного материала) и 2) как это фактически усваивается (имеются в виду мысли­тельные средства).

Развитие умственной активности при усвоении знаний ста­новится важным источником формирования личности учени­ка, его самостоятельности. Оно обеспечивается целенаправ­ленно организуемой деятельностью, когда в центре внимания учителя оказывается проблема не столько получения знаний, сколько процесс включенности ученического интеллекта в ре­шение учебной задачи.

В практике часты случаи, когда школьники не усваивают заданное предметное содержание из-за несформированности у них умственных действий, обеспечивающих овладение этим содержанием. Но благодаря технологиям развивающе­го обучения школьники получают знания о законах функци­онирования мышления человека, направленного на позна­ние действительности, об организации мыслительной дея­тельности, в том числе их собственной. Владение приемами усвоения знаний закладывает основу для активности челове­ка и осознания им самого себя как познающего субъекта, умеющего самостоятельно строить процесс познания. Чтобы

ученик сам направлял свое мышление, важно научить его осознавать происходящие в сознании процессы и умственные операции.

Пример, объясняющий эту установку, приводит Д.Б. Эль-конин: «Я завязываю узелок. Я делаю это сознательно. Я не могу, однако, рассказать, как именно я это сделал. Но предме­том сознания может стать именно это — тогда это будет осо­знание».

Мышление, таким образом, как бы начинает формировать само себя. Просьба учителя рассказать о том, как именно уче­ник достиг определенного результата, какие мыслительные операции и в какой последовательности для этого производил, вызывает на первых порах у школьников много трудностей. Необходимо добиваться словесного воспроизведения проде­ланных ими шагов, тогда у детей формируются умения рефлек­сии процесса учебной деятельности.

Учить детей этому надо последовательно, с первого года обу­чения. Нередко школьники, принимая требования учителя, приступают к решению задачи, но начинают не с продумывания плана и путей решения, а с попытки выполнить конкретные дей­ствия. Они не анализируют возможные способы решения, а ста­раются скорее получить правильный ответ, но «можно заставить себя решать задачу, но нельзя заставить себя ее решить». Чтобы решить задачу, надо не только принять ее, но и умело организо­вать умственную деятельность, осознать процесс решения, конт­ролировать себя по ходу выполнения задания.

Именно технологии «думанья» обучают в системе развива­ющего обучения.

Современная педагогическая наука и практика располага­ют четырьмя основными, теоретически обоснованными и экс­периментально выверенными концепциями развивающего обучения: Л.В. Занкова (дидактическая система для началь­ной школы), Д.Б. Эльконина — В.В. Давыдова (разработана и методически обеспечена для разных типов образовательных структур), B.C. Библера (развивающая система «Школа диа­лога культур») и Ш.А. Амонашвили (система психического развития младших школьников на основе реализации прин­ципа сотрудничества).

Эти системы находятся в разной степени разработанности, по-разному методически обеспечены, по-разному психологи­чески воспринимаются учительскими аудиториями, что объ­ясняет их недостаточное в целом распространение.