Современные образовательные технологии

Современные образовательные технологии такие, как тех­нологии «полного усвоения знаний», «разноуровневого обуче­ния», «коллективного взаимообучения», «включенного обу­чения», «модульного обучения» и др., позволяют приспосо­бить учебный процесс к индивидуальным особенностям школьников, различному уровню сложности содержания обу­чения, специфическим особенностям каждой школы. Все эти технологии можно определить как личностно ориентированные.

Технология полного усвоения знаний

Авторами являются американские психологи Дж. Кэрролл, Б. Блум и их последователи. В нашей стране

теоретическое обоснование этой технологии изложено в рабо­тах М.В. Кларина. Дж. Кэрролл обратил внимание на то обсто­ятельство, что в традиционном учебном процессе условия обу­чения всегда постоянны: одинаковые для всех учебное время, способ предъявления информации и т. д. Единственное, что ос­тается нефиксированным, — это результат обучения. Кэрролл предложил сделать постоянным параметром именно результат обучения, а условия обучения — переменными, подстраиваемы­ми под достижение каждым обучаемым заданного результата.

Этот подход был поддержан и развит Б. Блумом, который предложил способности обучаемого определять темпом уче­ния не при усредненных, а при оптимально подобранных для данного ребенка условиях. Он изучал способности учеников в ситуации, когда время на изучение материала не ограничива­ется, и выделил следующие категории обучаемых:

— малоспособные, которые не в состоянии достичь заранее

намеченного уровня знаний и умений даже при больших затратах учебного времени;

—талантливые (около 5%), которым нередко по силам то,
с чем не могут справиться все остальные;

—учащиеся, составляющие большинство (около 90%), чьи
способности к усвоению знаний и умений зависят от за­
трат учебного времени.

Эти данные легли в основу предположения о том, что при правильной организации обучения, особенно при снятии жестких временных рамок, около 95% школьников смогут полностью усвоить все содержание учебного курса. Если же условия обучения одинаковы для всех, то большинство дости­гает только «средних» результатов.

Реализуя данный подход, Дж. Блок и Л. Андерсон разрабо­тали методику обучения на основе полного усвоения знаний. Исходным моментом методики является установка, которую должен принять педагог, работающий по этой системе: все обу­чаемые способны полностью усвоить необходимый учебный материал при рациональной организации учебного процесса.

Далее педагогу предстоит определить, в чем состоит полное ус­воение и какие результаты должны быть достигнуты всеми. Этот эталон задается в унифицированном (приведенном к единообра­зию) виде с помощью иерархии (последовательного расположе­ния от низшего к высшему) педагогических целей, разработан­ных для мыслительной (когнитивной), чувственной (аффектив­ной) и психомоторной сфер. Категории целей формулируются через конкретные действия и операции, которые должен выпол­нять обучающийся, чтобы подтвердить достижение эталона. Например, иерархия целей познавательной деятельности:

— знание: ученик запоминает и воспроизводит конкретную
учебную единицу (термин, факт, понятие, принцип, про­
цедуру) — «запомнил, воспроизвел, узнал»;

— понимание: ученик преобразует учебный материал из од­
ной формы выражения в другую (интерпретирует, объяс­
няет, кратко излагает, прогнозирует дальнейшее разви­
тие явлений, событий) — «объяснил, проиллюстрировал,
интерпретировал, перевел с одного языка на другой»;

— применение: ученик демонстрирует использование изу­
ченного материала в конкретных условиях и в новой си­
туации (по образцу в сходной или измененной ситуации);

— анализ: ученик вычленяет части целого, выявляет взаи­
мосвязи между ними, осознает принципы построения це­
лого — «вычленил части из целого»;

 

— синтез: ученик проявляет умение комбинировать эле­
менты для получения целого, обладающего новизной
(пишет творческое сочинение, предлагает план экспери­
мента, решения проблемы) — «образовал новое целое»;

— оценка: ученик оценивает значение учебного материала
для данной конкретной цели — «определил ценность и
значение объекта изучения».

Представленная таксономия целей Б. Блума получила ши­рокое распространение за рубежом. Она используется в учеб­никах и дидактических пособиях в качестве шкалы для изме­рения результатов обучения.

Для реализации данной технологии требуется существен­ная реорганизация традиционной классно-урочной системы. Одним из вариантов такой адаптированной системы является технология разноуровневого обучения.

Технология разноуровневого обучения

Теоретическое обоснование данной технологии базируется на педагоги­ческой парадигме, согласно которой различия основной массы школьни-

ков по уровню обучаемости сводятся прежде всего ко времени, необходимому ученику для усвоения учебного материала, ко­торое должно соответствовать личным способностям и воз­можностям. В таком случае гарантированное усвоение базис­ного ядра школьной программы будет обеспечено (Дж. Кэр­ролл, Б. Блум, З.И. Калмыкова и др.).

Школа с уровневой дифференциацией функционирует путем деления ученических потоков на подвижные и относительно од­нородные по составу группы, каждая из которых овладевает программным материалом в различных образовательных обла­стях на следующих уровнях: 1 — минимальном (государствен­ный стандарт), 2 — базовом, 3 — вариативном (творческом).

Основные принципы данной педагогической технологии:

1) всеобщая талантливость — нет бесталанных людей, а есть
занятые не своим делом;

2) взаимное превосходство — если у кого-то что-то получает­
ся хуже, чем у других, значит, что-то должно получаться луч­
ше — это что-то нужно искать;

3) неизбежность перемен — ни одно суждение о человеке не
может считаться окончательным.

Организационная модель школы включает три варианта дифференциации обучения:

1) комплектование классов однородного состава с начального

этапа обучения в школе на основе диагностики динамических характеристик личности и уровня овладения общеучебными умениями;

2) внутриклассная дифференциация в среднем звене, проводи­
мая посредством отбора групп для раздельного обучения на раз­
ных уровнях (базовом и вариативном) по математике и русско­
му языку (зачисление в группы производится на добровольной
основе по уровням познавательного интереса учащихся); при
наличии устойчивого интереса однородные группы становятся
классами с углубленным изучением отдельных предметов;

3) профильное обучение в основной школе и старших классах,
организованное на основе психодидактической диагностики,
экспертной оценки, рекомендаций учителей и родителей, са­
моопределения школьников.

Этот подход привлекает педагогические коллективы, в кото­рых созрела идея внедрения новой технологии обучения с гаран­тированным результатом усвоения базовых знаний всеми уча­щимися и одновременно с возможностями для каждого реализо­вать свои склонности и способности на продвинутом уровне.

Технология коллективного взаимообучения

К личностно ориентированным тех­нологиям обучения относится тех­нология коллективного взаимообуче­ния А.Г. Ривина и его последователей.

Методики А.Г. Ривина имеют различные названия: «органи­зованный диалог», «сочетательный диалог», «коллективное взаимообучение», «коллективный способ обучения (КСО)», «работа учащихся в парах сменного состава».

Выделяют следующие основные преимущества КСО:

— в результате регулярно повторяющихся упражнений со­
вершенствуются навыки логического мышления и пони­
мания;

— в процессе речи развиваются навыки мыследеятельно-
сти, включается работа памяти, идет мобилизация и ак­
туализация предшествующего опыта и знаний;

— каждый чувствует себя раскованно, работает в индиви­
дуальном темпе;

— повышается ответственность не только за свои успехи,
но и за результаты коллективного труда;

— отпадает необходимость в сдерживании темпа продвиже­
ния одних и в понукании других учащихся, что позитив­
но сказывается на микроклимате в коллективе;

— формируется адекватная самооценка личности, своих

 

возможностей и способностей, достоинств и ограничений;

— обсуждение одной информации с несколькими сменными партнерами увеличивает число ассоциативных связей, а следовательно, обеспечивает более прочное усвоение.

Парную работу можно использовать в трех видах:

• Статическая пара, которая объединяет по желанию двух
учеников, меняющихся ролями «учитель» — «ученик»; так
могут заниматься два слабых ученика, два сильных, сильный
и слабый при условии взаимного расположения.

• Динамическая пара: выбираются четверо учащихся, ко­
торые готовят одно задание, имеющее четыре части; после
подготовки своей части и самоконтроля школьник обсуждает
задание трижды с каждым партнером, причем каждый раз
ему необходимо менять логику изложения, акценты, темп и т.
п., т. е. включать механизм адаптации к индивидуальным осо­
бенностям товарищей.

• Вариационная пара, в которой каждый член группы по­
лучает свое задание, выполняет его, анализирует вместе с учи­
телем, проводит взаимообучение по схеме с остальными тремя
товарищами, в результате каждый усваивает четыре порции
учебного содержания.

Определено, что когда человек обучает других, он запоми­нает до 95% изучаемого.

Технология модульного обучения

Модульное обучение возникло как альтернатива традиционному обуче­нию, интегрируя в себе все то прогрес­сивное, что накоплено в педагогиче-

ской теории и практике. Наиболее полно его основы разрабо­таны и изложены П.Ю. Цявичене.

Сущность модульного обучения состоит в том, что ученик полностью самостоятельно (или с определенной долей помо­щи) достигает конкретных целей учения в процессе работы с модулем.

Модуль — это целевой функциональный узел, в котором объ­единены учебное содержание и технология овладения им. Со­держание обучения представляется в законченных самостоя­тельных комплексах (информационных блоках), усвоение которых осуществляется в соответствии с целью. Дидактиче­ская цель формулируется для обучаемого и содержит в себе не только указание на объем знания, но и на уровень его усвое­ния. Модули позволяют перевести обучение на субъект-субъ­ектную основу, индивидуализировать работу с отдельными

учащимися, дозировать индивидуальную помощь, изменить формы общения учителя и ученика.

Педагог разрабатывает программу, которая состоит из комплекса модулей и последовательно усложняющихся ди­дактических задач, обеспечивая при этом входной и проме­жуточный контроль, позволяющий ученику вместе с учите­лем осуществлять управление учением.

В процессе реализации описанных личностно ориентиро­ванных технологий у обучаемых может происходить разви­тие таких психических феноменов, как память, воля, эмо­циональная сфера, а также развитие коммуникативных умений, самостоятельности и пр., но в них не ставится цель обеспечения развивающего обучения. Их ориентация на учет индивидуальных особенностей личности способна соз­давать более благоприятные условия для внедрения систе­мы развивающего обучения, так как многие необходимые условия для ее эффективной реализации будут обеспечены.

Описанные технологии не исчерпывают все многообразие существующих в настоящее время образовательных техно­логий. Назовем ряд авторов других образовательных техно­логий: Е.Н. Ильин, В.Ф. Шаталов, С.Н. Лысенкова, П.М. Эрдниев, Н.А. Зайцев, Н.Н. Палтышев, A.M. Кушнир, И.П. Волков, Г.С. Альтшуллер, Н.П. Гузик и др. Их образова­тельные технологии и целый ряд других представлены в книге Г.К. Селевко «Современные образовательные техно­логии».

Вопросы и задания

Выясните в школах, с которыми связано ваше учебное заведение, применяются ли какие-либо из описанных в главе образовательных тех­нологий или какие-нибудь иные. Какие? Посетите уроки, поговорите с учителями, с учащимися с целью выяснения особенностей и характера используемой технологии. Выработайте свое отношение.

Литература

Амонашвили Ш. А. Личностно-гуманная основа педагогического про­цесса. Минск, 1990.

Воронцов А. Б. Практика развивающего обучения по системе Д.Б.Эль-конина—В.В.Давыдова. М., 1998.

Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. М., 1996.

Дусавицкий А. К. Развитие личности в учебной деятельности. М., 1996.

Занков Л. В. Дидактика и жизнь. М., 1968.

Кабанова-Меллер Е. Н. Психология формирования знаний и навыков

у школьников. Проблема приемов умственной деятельности. М., 1962.

Кларин М. В. Педагогические технологии в учебном процессе. М., 1989.

Коджаспирова Г. М., Коджаспиров А. Ю. Педагогический словарь. М., 2000.

Ксензова Г. Ю. Перспективные школьные технологии. М., 2000.

Куписевич Ч. Основы общей дидактики. М., 1986.

Курганов С. Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. М., 1989.

Маркова А. К. Формирование мотивации учения. М., 1990.

Репкин В. В. Формирование учебной деятельности в младшем школь­ном возрасте. М., 1993.

Селевко Г. К. Современные образовательные технологии. М., 1998.

Цукерман Г. А. Виды общения в обучении. М., 1993.

Цявичене П. Ю. Теория и практика модульного обучения. Каунас, 1989.

Школа диалога культур. Кемерово, 1993.

Щукина Г. И. Проблема познавательного интереса в педагогике. М, 1985.

ЭльконинД. Б. Избранные педагогические труды. М., 1989.

Культура является человеку в представлениях, направлениях, ценностях, языке и способностях

как вторая природа... К. Ясперс

ГЛАВА 8

СОДЕРЖАНИЕ ЦЕЛОСТНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА

ПОНЯТИЯ: содержание образования, факторы, влияющие на отбор содержания образования, принципы формирования содержания общего среднего об­разования, политехническая направленность образования, теория материального и теория формального образования, образовательный стандарт, учебный предмет, учебный план, учебная программа, учебник, функции учебни­ка, требования к учебнику, учебно-методиче­ский комплект, концентрическое, линейное, спиральное построение программы, культура личности, культура жизненного самоопределе-

ния, мировоззрение, убеждения, личностный смысл, духовное воспитание, самопознание, са­мооценка, интеллектуальная культура, умст­венное воспитание, теоретическое мышление, нравственное воспитание, мораль, этическое воспитание, гражданственность, гражданское воспитание, политическое воспитание, правовое воспитание, трудовое воспитание, экономиче­ское воспитание, профориентация, экологиче­ское воспитание, эстетическое воспитание, эсте­тические чувства, эстетическое сознание, худо­жественное образование и воспитание, физиче­ская культура, половое воспитание, общечело­веческое воспитание.

НАУЧНЫЕ ОСНОВЫ ОПРЕДЕЛЕНИЯ СОДЕРЖАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ И ВОСПИТАНИЯ

В Законе РФ «Об образовании» (1992, 1996) четко опреде­лено, что содержание образования является одним из факто­ров экономического и социального прогресса общества и должно быть ориентировано на обеспечение самоопределе­ния личности, создание условий для ее самореализации; развитие общества; укрепление и совершенствование пра­вового государства. Оно должно обеспечивать адекватный мировому уровень общей и профессиональной культуры об­щества; формирование у обучающегося соответствующей современному уровню знаний и уровню образовательной программы (ступени обучения) картины мира; интеграцию личности в национальную и мировую культуру, воспроиз­водство и развитие кадрового потенциала общества.

В Законе также закреплено, что содержание образования должно содействовать взаимопониманию и сотрудничеству между людьми, народами независимо от расовой, нацио­нальной, этнической, религиозной и социальной принад­лежности, учитывать разнообразие мировоззренческих под­ходов, способствовать реализации права обучающихся на свободный выбор мнений и убеждений.

Н.Г. Чернышевский писал, что образованным человеком можно назвать того, кто приобрел много знаний, привык быстро и верно соображать, у кого понятия и чувства получи­ли благородное и возвышенное направление. Три качества —

обширные знания, привычка и умение критически мыс­лить, оценивать с нравственной точки зрения изучаемые фа­кты и события и благородство чувств — необходимы для то­го, чтобы человек был образованным в полном смысле слова. Другой выдающийся мыслитель и публицист Д.И. Писарев писал: «Мне кажется, что общее образование есть скрепле­ние и осмысление той естественной связи, которая сущест­вует между отдельной личностью и человечеством». Общее образование выводит человека из тесного круга непосредст­венных личных интересов, определяет отношение человека к природе, его место в ряду других органических существ, характеризует потребности и стремления того народа, к которому причисляет себя человек, определяет значение и направление тех исторических сил, культурных элемен­тов, которые накладывают свою печать на отдельную лич­ность, ее жизнь и деятельность.

Факторы, влияющие на отбор содержания образования

Содержание образования зависит от ряда факторов и в первую оче­редь от целей.

Цель образования — это ответ

на вопрос, для чего учить. Цель и содержание взаимосвяза­ны. Адекватность содержания целям обучения и воспита­ния приводит к наиболее эффективным результатам образо­вания.

Существенным фактором, влияющим на отбор содержа­ния образования, является уровень экономического и тех­нического развития страны. В конце XX в. в результате ин­формационной революции, появления новых информацион­ных и других технологий возникла необходимость введения в систему школьного образования информатики, компьюте­ризации образовательных учреждений всех уровней.

Содержание образования находится под большим влия­нием уровня развития в данной культуре философии, искус­ства, науки, морали, права, политики, отношения к рели­гии. Гуманизация и гуманитаризация образования, изуче­ние курсов мировой художественной культуры и истории религий в школе, запрет на идеологизацию и политизацию образования привели к коренному изменению программ и учебников практически по всем учебным дисциплинам.

Существенно влияют на содержание образования тради­ции государства в области стратегии образования. Обяза­тельность то общего среднего образования, то основного об­щего (девятилетнего), то ориентация на единую трудовую

политехническую школу, то на вариативную с ориентацией на мировые стандарты — все это коренным образом меняет ту совокупность знаний, умений, навыков, опыта деятель­ности и общения, которые становятся содержанием образо­вания. Содержание образования зависит от развития педа­гогики и образовательных учреждений соответствующего уровня. Так, нерешенность многих вопросов в методологии и методике информатики в школьном обучении приводит к тому, что изучение компьютера в школе в массе своей дает не те результаты, на которые рассчитано введение этого кур­са в школах. По ступеням обучения на содержание образова­ния определяющее влияние оказывает уровень возможно­стей ученика, что и определяет своеобразие учебного мате­риала в начальной, основной и полной средней школе, отбор содержания для гимназий, лицеев или вспомогательных школ или классов коррекции.

В целом содержание образования должно отвечать следую­щим требованиям:

— соответствие содержания образования социальному за­
казу;

— соответствие задачам и возможностям развития лично­
сти;

— обеспечение высокой научной и практической значимо­
сти образования;

— соответствие содержания общего образования имеющей­
ся учебно-методической и материальной базе школы.

Принципы формирования содержания общего среднего образования

Средняя школа является обще­образовательным учреждени­ем, закладывающим основы для всестороннего развития лично­сти, развивающим способности к непрерывному образова­нию и освоению любой профессии каждым школьником в будущем.

Содержание общего среднего образования в школе опреде­ляется: общеметодологическими принципами формирования содержания среднего образования, к ним относятся:

— общеобразовательный характер учебного материала,
т. е. включение основ всех наук, определяющих совре­
менную естественно-научную и социальную картину ми­
ра и имеющих значение для многих сфер деятельности;

— гражданская и гуманистическая направленность содер­
жания;

 

— гуманитарно-этическая направленность содержания об­
разования;

— наличие в содержании образования методологических
знаний, знаний о процессах и истории познания, разви­
тии идей;

— связь учебного материала с жизнью и преобразованиями
общества;

— интегративность изучаемых курсов;

— развивающий характер учебного материала;

— фундаментализация и наличие межпредметных связей;

— практическая направленность теоретического знания.
Отобранное содержание учебного материала формируется в

определенный учебный предмет. Учебный предмет — педаго­гически адаптированная система знаний, умений и навыков, отражающая основное содержание той или иной науки и со­ответствующей ей деятельности по усвоению и использова­нию этих знаний и умений.

К специальным принципам формирования содержания целостного педагогического процесса относят: принцип соотне­сения учебного материала с уровнем развития современной науки и интегративности; политехнизма; единства и противоположности ло­гики науки и учебного предмета.

Средняя общеобразовательная школа закладывает основы знаний, обеспечивающие детям возможность постижения любой науки в будущем. Учебный предмет содержит стабиль­ные, фундаментальные основы науки, подводит к пониманию современной научной информации, способствует развитию мыслительных способностей. Для общеобразовательной шко­лы современно и необходимо не только то, что открыто в на­ши дни, но и прежде всего то, что составляет исходную методо­логическую, теоретическую позицию науки. Еще в начале 70-х годов XX в. шла речь о необходимости развития новой науки — онтодидактики, задача которой должна заключаться в анализе содержания соответствующих разделов современной науки с целью их дидактической переработки и возможности усвоения в процессе обучения.

Политехническая направленность образования — это отражение основ современного производства в изучае­мом учебном материале, ознакомление учащихся с совре­менными и перспективными технологиями преобразования материалов, энергии и информации с учетом экономиче­ских, экологических и предпринимательских знаний, овла-

дение общетрудовыми умениями и навыками, изучение ми­ра профессий и специальностей, приобретение практическо­го опыта элементарных основ профессиональной деятельно­сти с целью обоснованного профессионального самоопреде­ления.

Логика науки и логика учебного предмета. В школе изучают­ся математика, физика, химия, биология, география, история и другие учебные предметы, носящие название соответствующих наук. Это дало в свое время повод для утверждений о том, что школьные учебные предметы представляют собой сокращенные и упрощенные копии наук и что изучать учебный материал в школе надо в той же системе, в какой он излагается в науке. Од­нако еще К.Д. Ушинский отмечал, что научное и педагогическое изложение науки вещи разные. В учебный предмет входят осно­вы соответствующей науки, под которыми понимают важней­шие факты, понятия, законы, теории, методы, язык науки и ее практическое применение, отобранное в соответствии с целями обучения и возрастными возможностями учащихся. Но не во всех учебных предметах основы наук составляют главное их со­держание. Например, при изучении родного и иностранных языков основы языкознания занимают сравнительно небольшое место, а главное внимание уделяется умениям, необходимым для практического пользования. То же самое можно сказать и о черчении, рисовании, музыке, физкультуре.

В тех предметах, в которых основам наук отводится значи­тельное место (математика, физика, химия, биология, исто­рия, география и др.), ими не исчерпывается все их содержа­ние. Кроме этого, в учебные предметы входят также умения и навыки, а в дальнейшем должны будут войти и системы ти­пичных поисковых задач, необходимых для передачи подрас­тающему поколению опыта творческой деятельности.

В связи с большой дифференциацией современных наук в учебный предмет обычно включаются основы не одной какой-либо науки, а целого их цикла (принцип интегративности). Так, например, в учебный предмет «биология» входят основы таких наук, как анатомия, физиология, экология и система­тика растений и животных, анатомия, физиология и гигиена человека, микробиология, цитология, генетика и др. В учеб­ный предмет «география» входят знания по физической и эко­номической географии, геологии, метеорологии, демографии, этнологии и др. Так же обстоит дело и с другими учебными предметами.

Подходы к определению содержания образования и воспитания

Существует несколько подхо­дов к отбору содержания обра­зования. Однако в историче­ском развитии наибольшее рас­пространение получили два: теория материального образова­ния и теория формального образования. Сторонники первого направления разделяют точку зрения Я.А. Коменского, сог­ласно которой главная цель обучения — передача учащимся как можно больше знаний из различных областей. Выпуск­ник должен стать энциклопедически образованным.

Сторонники формального образования исходят из идеи о том, что задача образования не в овладении фактическими знаниями, а в развитии ума, т. е. анализа, синтеза, логиче­ского мышления (Д. Локк, И.Ф. Гербарт, И.Г. Песталоцци). Каковы же компоненты современного содержания целост­ного педагогического процесса? В последнее время к ним от­носят: информационный (знания), операционный (умения) и аксиологический (ценности) компоненты. Анализ элементов культуры с педагогической точки зрения, проведенный в по­следние годы, показал, что культура — это прежде всего сово­купность процессов материальной и духовной деятельности, выработанных человечеством, которая может быть усвоена личностью и стать ее достоянием. Но деятельность людей ис­ключительно разнообразна и сложна, специфична для раз­личных профессий, и невозможно сделать достоянием уча­щихся все ее виды. Поэтому перед дидактикой возникла сложная задача — в~ многообразии деятельности найти об­щие для всех видов элементы, независимые от характера бу­дущего конкретного дела человека, усвоение которых обес­печит сохранение и дальнейшее развитие культуры.

При анализе культуры на любом этапе ее развития можно выделить четыре общих элемента:

а) уже добытые обществом знания о природе, обществе,
мышлении, технике и способах деятельности, усвоение ко­
торых обеспечивает формирование картины мира и воору­
жает методологическим подходом к познавательной и прак­
тической деятельности, иными словами, знания служат ин­
струментом всякой деятельности;

б) опыт осуществления известных способов деятельности,
который воплощается в умениях и навыках личности, усво­
ившей этот опыт и позволяет новым поколениям реализо­
вать воспроизведение культуры и сохранить ее;

в) опыт творческой, поисковой деятельности по решению
новых, возникающих перед обществом проблем, усвоение
которого обеспечивает дальнейшее развитие культуры, что
без творческой деятельности невозможно;

г) нормы отношения к миру, друг к другу, т. е. система
волевой, моральной, эстетической, эмоциональной воспитан­
ности, которая обусловливает нравственные стимулы, эстети­
ческую потребность, эмоциональную окрашенность, мотивы
деятельности и т. д. — все проявления отношения к деятельности,
ее продуктам, и людям.

Каждый элемент выполняет свою специфическую, незаме­нимую другими функцию. (В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин).

На основании этого главными элементами содержания об­разования являются:

— знания о природе, обществе, человеке;

— опыт деятельности известными способами;

— опыт творческой деятельности;

— опыт эмоционально-ценностных отношений.

Виды знаний, которые должны быть предусмотрены в про­граммах, учебниках и в самом учебном процессе:

— основные понятия и термины, без которых нельзя понять
ни один текст, ни одного элемента знаний. Это относится
и к понятиям естественного языка, отражающего повсе­
дневную действительность, и к научным понятиям;

— факты повседневной действительности и науки, без знания
которых нельзя осознать законы науки, без них невоз­
можны убеждения, без них нельзя доказывать и отстаи­
вать свои идеи;

— основные законы науки, раскрывающие связи и отноше­
ния между объектами и явлениями действительности;

— теории, содержащие систему научных знаний об опреде­
ленной совокупности объектов и о методах объяснения и
предсказания явлений данной предметной области;

— научные и социальные идеи, которые, став достоянием лич­
ности, обусловливают ее отношение к миру, идеалы и на­
правленность деятельности;

— знания о способах деятельности, методах познания и истории
получения знания,науки;

— оценочные знания, знания о нормах отношения к различ­
ным явлениям жизни.

Все виды знаний отличаются друг от друга тем, что они иг-

рают различную роль при выполнении своих функций в обуче­нии и воспитании, требуют различной организации знаний и приемов обучения.

Содержание опыта творческой деятельности. Важной чертой творческой деятельности является самостоятельный перенос знаний и умений в новую ситуацию, состоящую в том, что, решая какую-либо новую для него проблему, ученик способен использовать ранее усвоенные знания и умения. Можно говорить и о такой черте творческой деятельности, как видение новой функции объекта, когда человек, привыкая к окружающим предметам и их назначению, умеет усматри­вать в них способность служить иной, неожиданной цели. Другая черта творческой деятельности — самостоятельное комбинирование известных способов деятельности в новый. Эта черта хорошо известна каждому, кто решал математические задачи, но она необходима в любой области деятельности. К содержанию творческой деятельности можно отнести виде­ние структуры объекта: человек, столкнувшись с ситуацией, проблемой, новым текстом, улавливает все элементы этого объекта, существенное и несущественное их соотношение. Альтернативное мышление, т.е. видение возможных решений данной проблемы, различных способов решения, наличия противоречивых доказательств, иными словами, разносто­роннее видение объекта (проблемы), построение принципи­ально нового способа решения (в отличие от других известных или не являющегося- комбинацией известных способов ре­шения) — также являются чертами творческой деятельно­сти, все они проявляются не одновременно при решении ка­ждой проблемы, а в различном сочетании с разной силой.

Нормы отношений к миру, т. е. воспитанность, — специ­фический компонент содержания, так как он состоит не в знаниях, не в умениях, хотя и предполагает их, а в оценоч­но-эмоциональном отношении к миру, к деятельности, сфера чувств человека не совпадает ни с содержанием его знаний об этой действительности, ни с его навыками и умениями, это особая сфера. «Ничто — ни слова, ни мысли, ни даже по­ступки наши не выражают так ясно и верно нас самих и на­ши отношения к миру, как наши чувствования...» — писал К.Д. Ушинский. Эмоции всегда содержательны и являются особой формой отражения действительности в отличие, на­пример, от мышления. И.Г. Песталоцци писал, что «прежде

чем говорить о какой-либо добродетели, я вызываю в детях живые чувства ее». Именно эмоции более всего способны пе­реходить в область бессознательного, не контролируемого разумом.

Вариантами сочетания этих основных подходов к опреде­лению содержания образования выступают и другие, имею­щие место в современной теории и практике.

О.С. Газман на аксиологической и гуманистической осно­ве ввел в структуру содержания целостного педагогического подхода такие блоки: социальная, психологическая и педа­гогическая защита ребенка, здоровье, нравственность, спо­собности, досуг, которые и должны охватить те же сферы культуры: знания, умения, навыки, опыт деятельности, от­ношений и общения.

О.А. Абдуллина и другие авторы предлагали компоненты содержания образования определять по необходимым для полноценного развития личности видам деятельности: ин­теллектуально-познавательная, ценностно-ориентировоч­ная, деятельность нравственно-мировоззренческого содер­жания, трудовая, художественная, культурно-спортивная, деятельность по свободному общению.

По системе жизненных ценностей предлагают выстроить содержание образования и воспитания Н.Е. Щуркова и В.В. Краевский. Система ценностей, сформулированная Н.Е. Щурковой: ценностное отношение к природе как обще­му дому человечества, к нормам культуры, представление о человеке как субъекте жизни и наивысшей ценности на Зе­мле, к общественному устройству человеческой жизни, фор­мирование образа жизни, достойной человека, социальной жизненной позиции и развитие способности к индивидуаль­ному выбору жизненного пути. Система ценностей в воспи­тательной системе В.В. Краевского такова: Земля — место обитания человека, отечество, Семья — естественная среда развития ребенка, Труд — основа человеческого бытия, наи­более полно характеризующая сущность человека, Знания, имеющие характер субъективной ценности, культура — ве­ликое богатство человечества, Мир — покой и согласие меж­ду людьми, народами и государствами, как главное условие существования Земли и человечества, Человек как абсолют­ная ценность, «мера всех вещей».

 

НОСИТЕЛИ СОДЕРЖАНИЯ ЦЕЛОСТНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА

Образовательный стандарт

В соответствии с Законом РФ «Об образовании» в стране вводятся обра­зовательные стандарты (начальной, основной и полной школы, высшей школы). Стандарт образо­вания является федеральным нормативным документом, в обязательном порядке определяющим:

— минимум содержания основных образовательных про­
грамм;

— максимальный объем учебной нагрузки обучающихся;

— требования к уровню подготовки учеников.

Деление содержания образования на федеральный, регио­нальный и школьный компоненты закладывает нормативные основы вариативности содержания образования в школах раз­личного типа. На федеральном уровне закладывается базовый стандарт образования по разным предметам, то обязательное, что необходимо изучить и что обеспечивает единство школьного обра­зовательного пространства в стране. Национально-региональ­ный компонент обеспечивает потребности и интересы в области образования всех народов страны и отражает национальное свое­образие культуры. Школьный компонент обеспечивает реализа­цию интересов конкретного образовательного учреждения и оз­начает, что каждая школа сама определяет объем учебного вре­мени, отведенный на изучение тех или иных учебных предме­тов, глубину и характер их изучения, в зависимости от типа учебного заведения с учетом федерального и регионального ком­понентов. В начавшемся в 2001 г. эксперименте по переходу на двенадцатилетнюю школу в экспериментальные базисные учеб­ные планы общеобразовательных учреждений РФ с первого по двенадцатый класс введен четвертый компонент — учениче­ский: индивидуальные и групповые консультации, занятия ак­тивно-двигательного и поискового характера. «За счет часов ученического компонента реализуются новые формы и приемы организации образовательного процесса, обеспечивающие лич­ностную ориентацию, включая организацию индивидуальной и групповой поисково-исследовательской работы, проектной и ак­тивно-двигательной деятельности обучающихся». Но они не от­носятся к максимальной учебной нагрузке и могут не использо­ваться обучающимися.

Содержание материала, необходимого для изучения в кон-

 

кретной школе, определяется учебными планами, учебными программами по предметам и фиксируется в учебных книгах, электронных накопителях (видеодиски, видеокассеты, компь­ютерные программы).

Учебный план

Учебный план — нормативный доку­мент, определяющий состав учебных

предметов, их распределение по годам обучения, недель­ное и годовое количество времени, отводимого на изуче­ние каждого учебного предмета, и в связи с этим структуру учебного года. Учебный план — это сертификат учебного за­ведения. Он составляется в соответствии со следующими принципами: опора на достижения науки, учет санитарно-гигие­нических норм, предметность, возрастной подход, обеспечение целей каждой образовательной ступени, преемственность, опти­мальность расположения учебных предметов по годам обучения, сочетание обязательных и вариативных предметов и видов занятий.

Чаще всего учебные планы обычных общеобразовательных школ типовые и разрабатываются централизованно, но, как правило, в нескольких вариантах, один из которых выбирается школой. Инновационные учебные заведения (гимназии, лицеи, колледжи и пр.) обычно разрабатывают свои собственные доку­менты.

В содержании образования выделяют такие образователь­ные области:

— «Языки и литература» (учебные курсы: «Родной язык»,
«Родная литература», «Русский язык» и «Русская литерату­
ра», «Иностранные языки» и др.);

— «Общественные дисциплины» (учебные курсы: «История»,
«Обществознание», «Право», «Экономика», «Экономи­
ческая и социальная география России и мира» и др.);

— «Естественные дисциплины» (учебные курсы: «Физика»,
«Астрономия», «Химия», «Биология», «Физическая
география», «Экология» и др.);

— «Математика» (учебные курсы: «Арифметика», «Алгебра
и начала анализа», «Геометрия», «Информатика» и др.);

— «Технология» (учебные курсы: «Техника», «Трудовое обу­
чение», «Черчение» и др.);

— «Физическая культура» (учебные курсы: «Физкультура»,
«Основы безопасности жизнедеятельности» и др.);

— «Искусство» (учебные курсы: «Мировая художествен­
ная культура», «Изобразительное искусство», «Музы­
ка» и др.).

Учебные планы бывают базисными, типовыми и рабочими.

 

Базисный учебный план образовательного учреждения — ос­новной государственный документ, являющийся составной частью государственного стандарта в соответствующей об­ласти образования.

На его основе разрабатываются Министерством и носят рекомендательный характер типовые и рабочие учебные планы, которые ежегодно корректируются и утверждаются школой.

В каждом учебном плане определяется три вида учебных занятий: обязательная инвариативная (неизменяемая) аудитор­ная нагрузка, обязательная вариативная (по выбору) аудиторная нагрузка, вариативная свободно избираемая нагрузка: индиви­дуальные и групповые консультации, занятия активно-двига­тельного характера, проектная деятельность, музейная педа­гогика, творческие мастерские, экскурсии, полевой практикум (шестой развивающий день).

Содержание образования в конкретном образовательном учреждении определяется образовательной программой (обра­зовательными программами), разрабатываемой, принимае­мой и реализуемой этим образовательным учреждением само­стоятельно.

(Учебные программы 1 ^пР^огРамма учебного предмета
¹ ' средней общеобразовательной шко-

лы — нормативный документ, очерчивающий круг основных знаний, умений и навыков, подлежащих усвоению учащимися по каждому отдельно взятому учебному предмету. Он опреде­ляет общую научную "и духовно-ценностную направленность преподавания предмета, оценку теорий, событий, фактов. В про­грамме обусловлена структура расположения учебного материа­ла по годам обучения и внутри каждого школьного класса. Учеб­ные программы бывают типовыми, вариативными, рабочими, школьными, авторскими, индивидуальными. Типовая программа очерчивает наиболее обобщенный круг обязательных знаний, умений и навыков и разрабатывается на основе требований госу­дарственного образовательного стандарта. Рабочая программа разрабатывается учителями и предметными цикловыми комис­сиями и отражает национально-региональную специфику содер­жания и то, что определено школьным компонентом, вплоть до учета возможностей школы и учащихся. Авторские программы, сохраняя основы базового государственного стандарта в данной области, содержат подходы к отбору материала, его структуре и изложению в соответствии с представлениями ее авторов.

Содержание образования как система может иметь различ­ную структуру изложения. Наиболее распространенными в настоящее время являются: линейная, концентрическая, спиральная и смешанная структуры изложения.

При линейной структуре отдельные части учебного материа­ла образуют непрерывную последовательность тесно связан­ных между собой звеньев, т. е. содержание образования (зна­ния) передается один раз по определенной логике. Новое изла­гается на основе уже изученного и в тесной связи с ним. Такое построение программ более экономично.

Концентрическая структура изложения предполагает возвра­щение к изучаемым знаниям. Один и тот же вопрос повторяет­ся несколько раз на постоянно расширяющемся углубленном уровне (например, изучение математики в начальных классах). Так в основном построены программы в традиционной началь­ной школе. Концентризм необходим и педагогически оправдан в случаях, когда те или иные понятия, законы не могут быть сразу раскрыты с нужной для целей общего образования глуби­ной, например законы механики, электрического тока, слож­ные вопросы физиологии живого организма, закономерности исторического процесса и т. д. Необходимость повторного воз­вращения к ранее изученному материалу диктуется природой и законами развивающегося мышления учащихся, научные по­нятия не усваиваются учащимися сразу в готовом, наиболее зрелом виде, а проходят длительный путь развития.

Характерной особенностью спиральной системы изложения материала является то, что учащиеся, изучая какую-либо про­блему, постоянно расширяют и углубляют круг связанных с ней знаний. В ней нет перерывов, характерных для концент­рической системы.

При смешанной системе происходит комбинация вышеука­занных подходов.

Программа школьного учебного предмета — результат большой и кропотливой работы представителей различных областей знаний. В каждой программе отражен историко-педагогический опыт, достижения педагогической и психоло­гической наук.

Функции учебных программ: функция обогащения учащихся знаниями, умениями и навыками; содержательная и идейно-вос­питательная, состоящая в том, что знания, включенные в про­граммы, направлены на формирование духовности и научного мировоззрения у школьников; организационно-методическая. Они

I

 

6—1742

организуют деятельность учителя по подготовке к занятиям: от­бор материала, видов практических работ, активных методов и динамичных форм обучения. Программы организуют учебный труд учащихся: определяют характер их деятельности по изуче­нию предмета в школе, дома, в процессе усвоения свободной ин­формации.

Общая структура программы содержит в основном три эле­мента:

— объяснительная (пояснительная) записка или введение, опреде­
ляющее основные воспитательные, образовательные, раз­
вивающие задачи, исходные научные позиции преподава­
ния;

— содержание образования: основные темы, обязательные
умения и навыки;

— методические указания, обращающие внимание на специфи­
ку данного учебного предмета и особенности используемых
методов, средств и форм организации учебно-воспитатель­
ного процесса.

Специфика каждого предмета по содержанию, характеру применения знаний на практике, по видам деятельности обусло­вливает вариативность программных структур.

Предметное построение учебного плана создает опасность изоляции в сознании ученика знаний по одному предмету от зна­ний по другому, навыков и умений, даваемых в одном учебном предмете, от специфических навыков и умений, формируемых при изучении другого. Поэтому учебный процесс предполагает преднамеренное руководство по усвоению межпредметных свя­зей. Такое руководство осуществляется указаниями программы, содержанием учебников, введением обобщающих учебных пред­метов (обществознание) и деятельностью учителя.

Межпредметные связи подразделяются на связи между зна­ниями и умениями, специфическими для каждого учебного предме­та, и на связи между знаниями, навыками и умениями, общими для разных предметов. В первом случае необходимые связи раскры­ваются и устанавливаются каждым учебным предметом. Во вто­ром — возможно разделение между учебными предметами. Так, навыки и умения учебной работы (работы с книгой, конспекти­рование и т. д.) формируются всеми учителями, но в различных учебных предметах им будет уделено больше или меньше време­ни. При этом содержание внутри смежных учебных предметов распределяют по годам обучения таким образом, чтобы сведения из одного предмета, необходимые для сознательного усвоения другого, давались по преимуществу заблаговременно.

Реализация межпредметных связей затрудняется тем, что различные разделы одного предмета, более всего связанные с соответствующими разделами другого, могут изучаться в раз­ное время. Поэтому различают реализацию предшествующих, или опережающих, и последующих межпредметных связей.

"""""... Z..... ".......... '.. "'.. " i Содержание образования подробно

Учебная литература I _ „

,„.„.......„,„..... 1 раскрывается в учебной литературе.

К ней относятся: школьные учебники, книги для дополнительного чтения, учебные пособия для учащихся и учителей, сборники тестов, хрестоматии, атласы, карты, справочники, словари, сборники задач и упражнений, учебно-методические комплекты, рабочие тетради и др.

Учебник — книга, излагающая основы научных знаний по определенному учебному предмету в строгом соответствии с целями обучения, установленными программой данного учебного предмета и требованиями дидактики.

Функции разносторонне определены исследователем проб­лем школьного учебника Д.Д. Зуевым:

• Мотивационная, которая заключается в создании стиму­
лов к изучению предмета (обоснование значимости изучаемо­
го материала, яркие и интересные иллюстрации, примеры,
оригинальные задания и др.).

• Информационная — обеспечение необходимой и доста­
точной информацией, формирующей мировоззрение детей,
дающей пищу для духовного развития и практического освое­
ния мира.

• Трансформационная — состоит в том, что материал в
учебнике преобразуется с учетом детских возрастных особен­
ностей и дидактических требований, становится доступным,
не исключая проблемности, возможности его творческого ус­
воения.

• Систематизирующая — реализует требование обязатель­
ного систематичного и последовательного изложения матери­
ала в логике учебного предмета.

• Функция закрепления материала и осуществления деть­
ми самоконтроля проявляется в том, что учебник предоставля­
ет возможность повторного изучения, проверки самим учени­
ком правильности сложившихся у него понятий, представле­
ний, образов, точности усвоенных правил, законов, выводов.

• Интегрирующая функция заключается в том, что учеб­
ник помогает ученику соединить знания из смежных наук или
сам учебник является интегративным курсом.

• Координирующая — способствует привлечению в процес-

се работы над материалом учебника разнообразных других средств обучения (карт, иллюстраций, диапозитивов, нату­ральных объектов).

• Развивающе-воспитательная — состоит в духовно-цен­
ностном влиянии содержания учебника на детей, формирова­
нии в процессе работы таких качеств, как трудолюбие, мысли­
тельная активность и др.

• Обучающая функция учебника проявляется в том, что
работа с ним развивает умения и навыки, необходимые для са­
мообразования: конспектирования, обобщения, выделения
главного, логического запоминания.

Структура учебника включает в себя текст как главный ком­понент и внетекстовые, вспомогательные компоненты (Д.Д. Зу­ев). Все тексты разделяются на тексты-описания, тексты-повество­вания, тексты-рассуждения. К внетекстовым компонентам отно­сятся: аппарат организации усвоения (вопросы и задания, памятки или инструктивные материалы, таблицы и шрифтовые выделения, подписи к иллюстративному материалу и упражнения); собственно иллюстративный материал; аппарат ориентировки, включающий пре­дисловие, примечания, приложения, оглавление, указатели.

Требования к учебнику:

— содержит изложение основ науки, представленной в дан­
ном учебном предмете;

— организует самостоятельную деятельность школьников
по усвоению учебного материала, учит учиться;

— отражает в единстве логику науки и логику учебной про­
граммы, учебного предмета;

— информативен, энциклопедичен, связывает учебный ма­
териал с дополнительной и смежной литературой, побу­
ждает к самообразованию и творчеству;

— краток, лаконичен, содержит обобщенный материал, кон­
кретен, оснащен основным фактическим материалом;

— доступен учащимся, ориентирован на особенности их ин­
тересов, восприятия, мышления, памяти и развитие по­
знавательных и практических интересов, потребностей в
знаниях и практической деятельности;

— изложение материала, формулировки основных положе­
ний и выводов ясные и четкие;

— язык учебника образный, изложение увлекательное с
элементами проблемности;

— оформление учебника осуществляется в соответствии с
эстетическими, гигиеническими, психологическими

и полиграфическими требованиями к восприятию мате­риала и работе над ним;

— имеет продуманную методическую организацию внетек­
стового материала;

— красочен, снабжен необходимыми иллюстрациями в ви­
де картин, карт, схем, диаграмм, фотографий.

Работа с учебной книгой — такой же важный элемент про­цесса обучения, как объяснение учителя, лабораторные и пра­ктические занятия, ответы учащихся. Усвоение материала учебника школьниками, развитие у них навыков самообразо­вания организуется учителями на уроках, в процессе лабора­торных занятий, на семинарах, в домашних условиях. Рабо­тая с учебником самостоятельно, ученик развивает свою спо­собность чтения, совершенствует память, учится излагать, анализировать, критиковать, дополнять, изменять текст с привлечением дополнительной литературы.

Таким образом, программы учебных предметов и учебная литература являются важнейшим элементом содержания об­разования и организации процесса обучения.

Вопросы и задания

1. Как вы поняли назначение и смысл государственных образова­
тельных стандартов? Дайте краткую характеристику его основных
компонентов.

2. Что такое учебный план? Назовите его виды.

3. Дайте краткую характеристику основным образовательным об­
ластям современного учебного плана общеобразовательной школы.

4. Что такое учебная программа и каково ее назначение?

5. Какие варианты изложения материала могут быть в учебных
программах?

6. Проанализируйте учебную программу для школы по предмету
своей специализации и определите наличие и качество объяснитель­
ной записки, концепции, на которой она построена, методических ре­
комендаций, содержания знаний, умений и навыков. Определите
структуру построения программы. Дайте оценку всему полученному
материалу.

7. Познакомьтесь с учебником и другой учебной литературой по
предмету вашей специализации для одного из классов. Проанализи­
руйте соответствие изложенным в параграфе требованиям. Какие еще
учебные материалы, на ваш взгляд, необходимо разработать? Обос­
нуйте эту необходимость. Разработайте общий макет такого пособия.

I

Педагогика есть искусство делать человека нравственным.

И. Ильин

СОДЕРЖАНИЕ КОМПОНЕНТОВ БАЗОВОЙ КУЛЬТУРЫ ЛИЧНОСТИ

Образование направлено на формирование всесторонне раз­витой культурной личности. Культура личности — уровень развития и реализации сущностных сил человека, его способ­ностей и дарований. Это совокупность компетенций (круг воп­росов, в которых личность обладает познаниями, опытом): ин­формационных, мировоззренческих, социальных, политических, нрав­ственных, поведенческих и др. Рассмотрим содержание и пути формирования каждого компонента культуры личности совре­менного человека.

Культура жизненного самоопределения