Структура процесса воспитания

Сущность целого в научном познании можно выявить, только рассмотрев его структуру, выяснив сущность его отдельных компонентов и природу их вза­имосвязей, иногда упростив сложный процесс до логической схемы или моде­ли. Предпримем логический анализ воспитания как педагогического процесса и рассмотрим его концептуальную модель (рис. 3).

Рис. 3. Концептуальная модель воспитания

Главными «персонажами» воспитания как педагогического процесса явля­ются Воспитатель и Ребенок[12]. Но начнем характеристику этого процесса с компонента «Общество».

Воспитание — социально обусловленный процесс, оно всегда определяется конкретными потребностями общества. Общество «задает» воспитанию идеал личности — своеобразный социальный заказ государственным образователь­ным системам и родителям как гражданам.

В отечественной педагогике советского периода достаточно долго утверж­далось, что роль общества в процессе воспитания связана, в первую очередь, с выработкой идеологии, политической доктрины. До сих пор в педагогиче­ском сообществе немало сетований по поводу потери идеологических ориен­тиров современного воспитания.

На самом деле общество в воспитании проявляется в такой своей характе­ристике, как образ жизни общества: культура труда, быта, досуга, отношения граждан и государства (гражданская и правовая культура). Ребенок не может участвовать в социальной жизни общества прямо, непосредственно (как про­изводственник, гражданин, избиратель, правомерный участник товарно-де­нежных отношений). Во взаимосвязь с обществом ребенок вступает через свое ближайшее социальное окружение, то есть через людей, с которыми у него уста­навливаются наиболее глубокие личностные отношения.

В зоне ближайшего социального окружения ребенка действует ряд тенден­ций, которые объективно определяют природу процесса воспитания:

- ближайшее социальное окружение составляет достаточно ограниченное количество людей (оптимально — 5—7 человек); чем младше ребенок, тем с меньшим числом людей он способен поддерживать постоянные и глубокие отношения;

- отношения в ближайшем социальном окружении строятся только на ос­нове личных привязанностей и общих интересов в деятельности и обще­нии, их нельзя выстроить по приказу, под давлением власти взрослого и даже на «заигрывании» с ребенком, «задаривании» его материальными благами;

- ближайшее социальное окружение должно обеспечивать разновозраст­ное общение ребенка; при всей значимости взаимодействия с родителя­ми для ребенка очень важен контакт с ровесниками и с теми, кто старше на 3-5 лет (родственниками, приятелями).

Воспитатель в процессе воспитания выступает как носитель определенной педагогической цели, он уполномочен обществом осуществлять воспитательный процесс. Даже если воспитатель не профессионал, а отец, мать, бабушка, он тем не менее ориентируется на свое стремление воспитать ребенка «хорошим человеком», «счастливым», «здоровым», «успешным», «кормильцем в старо­сти» и др.

Целью всякой деятельности воспитателя является создание условий для са­моразвития, самоутверждения, самоопределения ребенка. Эта цель определя­ет и содержание, и формы, и способы педагогического взаимодействия воспи­тателя и воспитанников.

Педагогическое взаимодействие воспитателя с ребенком осуществляется как отношение с ним в совместной деятельности и общении.

Предпосылкой возникновения отношений в процессе воспитания высту­пают представления воспитателя о ребенке. Они в определенной мере являют­ся продуктом профессионального педагогического образования воспитателя, его знаний психологии ребенка, а кроме того, покоятся на впечатлениях от книг, фильмов, наблюдений за людьми и собственном жизненном опыте.

Важную роль в процессе воспитания играют ожидания воспитателя — нео­сознанные проекции целей, своеобразные педагогические установки.

Воспитанник (Ребенок). Процесс воспитания специально организует деятель­ность и общение ребенка, разнообразные формы его личностной активности (интеллектуальной, практической, нравственной, эстетической, социальной).

Поведение ребенка складывается из системы его поступков, то есть созна­тельных действий, в которых он выражает свое отношение к другому человеку, к событию, к миру в целом и к самому себе. Поступок ребенка — это всегда акт его ценностного самоопределения, он несет в себе три смысла, делающих его своеобразным «индикатором» воспитания.

1. «Поступок как свершение». Он возникает как действие ребенка в резуль­тате определенных побудительных мотивов. Мотивы эти не всегда им осозна­ются, точно так же, как не осознаются последствия поступка. Вот почему одна из задач воспитания в том и состоит, чтобы помогать ребенку осмыслять свои поведенческие мотивы, побуждать задумываться о последствиях своих дей­ствий, учить прогнозировать их.

2. «Поступок как выбор». Любой поступок ребенка является результатом выбора между тем, что хочется и что должно, что нравится, привычно и что стра­шит своей новизной. В момент выбора ребенок свободен, он сам решает, какому образцу следовать, какую линию действия предпочесть. Тревожное и одновре­менно радостное переживание этой власти над нормами и поведенческими гра­ницами запоминается рано и глубоко. Но свободный выбор всегда одновремен­но предполагает ответственность. Совершая поступок, ребенок уже закладывает «кирпичик» будущего смыслового и эмоционального действия по преодолению последствий своего неверного поступка или по продолжению достойного.

3. «Поступок как событие». Он всегда является микрочастицей бытия, ре­ального проживания жизни. Ребенок, совершающий поступок, сопричастен объективным явлениям социальной среды, событиям и отношениям, проис­ходящим в жизни.

Одной из важнейших характеристик воспитания как педагогического про­цесса является решение проблемы субъекта и объекта воспитания.

Субъект — это участник воспитательного процесса, который наделен полно­мочиями, является носителем определенной педагогической цели и ее исполни­телем, то есть тот, кто воспитывает. Объект — существо, на которое направлена педагогическая активность субъекта, то есть тот, кого воспитывают. Взаимодей­ствие субъекта и объекта составляет сущность воспитательного процесса. Но следует иметь в виду, что функция субъекта не принадлежит однозначно воспита­телю, а функция объекта — ребенку. В реальном воспитательном процессе субъект и объект функционируют всегда взаимосвязанно и весьма противоречиво.

Воспитатель (профессиональный педагог, родитель), без сомнения, функ­ционирует как субъект воспитания, и в этом случае его педагогическое обра­щение к ребенку (объекту) строится как педагогическое воздействие.

Если признавать ребенка субъектом процесса воспитания (с его индивидуальными природными свойствами, собственным социальным опытом, самобытными личностными качествами), то отношения с ним воспитатель должен строить как педагогическое взаимодействие. Ребенок как субъект педагогического вза­имодействия проявляет себя таким образом:

- открыт педагогическому взаимодействию с воспитателем, принимает его как старшего друга, доброжелательного наставника;

- принимает цели воспитания, организованные воспитателем, как свои, значимые для себя;

- проявляет активность, самостоятельность, ответственность в совмест­ной деятельности и общении;

- открыто выражает свое личностное достоинство, стремится отстаивать свои взгляды и убеждения.

Степень проявления ребенком своей субъектности в условиях педагогиче­ского взаимодействия с воспитателем, бесспорно, зависит и от возраста вос­питанников.

Опека. Воспитатель максимально сосредоточен на помощи ребенку. Чаще всего так организуется взаимодействие с дошкольниками и младшими школь­никами, подростки уже сопротивляются опеке. Эта форма взаимодействия несет черты «материнской» педагогики и особенно свойственна женщинам-педагогам.

Наставничество. Главным «нервом» такого взаимодействия является обра­щение к интересам детей. Руководство воспитателя в этой форме не воспринимается воспитанниками как прямое вмешательство в их жизнь, потому что направлено на то, чтобы увлечь всех детей общим делом, удержать этот инте­рес, дать им пережить результаты общих усилий и творчества.

Партнерство, Воспитатель принимается ребенком как авторитетный орга­низатор деятельности и одновременно как интересный участник общения. В этой форме взаимодействия очень важно обеспечить (специальными педагоги­ческими средствами) относительное равенство взрослого и воспитанников в совместной деятельности, особенно в игровой.

Сотрудничество. Это форма открытого взаимодействия двух субъектов про­цесса воспитания. Воспитатель безоговорочно принимает ребенка как личность и индивидуальность, признает его права и свободы, понимает его проблемы и искренне, по-человечески вместе с детьми участвует в их преодолении. Педа­гоги и воспитанники в таком взаимодействии личностно свободны, но этого возможно достичь только в достаточно воспитанном коллективе, где дорожат общим делом, где царит дружеская поддержка и помощь.

Сотворчество. Такое педагогическое взаимодействие принято считать выс­шей формой сотрудничества, где устанавливается определенное равновесие де­ловых и межличностных отношений воспитателя и воспитанников, а главное возникают отношения сопричастности к общим жизненным ценностям. Со­творчество является не результатом педагогического преобразования сферы со­вместной деятельности, а процессом «включения в отношения духовного род­ства и взаимоответственности, сопричастности всех каждому и каждого всем»[13].

Своеобразной единицей («клеточкой») воспитания как педагогического процесса является воспитательная ситуация.

Воспитательная ситуация отражает организованное противоречие:

- между новыми, более сложными и социально значимыми целями, зада­чами, которые определяет воспитатель, и осознанием ребенком своего фонда умений, способов поведения (модель «надо — не умею, не могу»);

- между новыми, более сложными и социально значимыми целями, зада­чами, которые определяет воспитатель, и мотивами ребенка в данный момент (модель «надо — не хочу»).

Психологически противоречие между «надо — не могу» и «надо — не хочу» проявляется в виде очень острого переживания ребенком акта выбора.

Таким образом, воспитательная ситуация определяется:

- борьбой мотивов,

- актом выбора,

- побуждением к действию,

- отношением как сущностной характеристикой воспитания.

Отношения, возникающие в воспитательной ситуации, имеют триединую психологическую структуру.

Когнитивный (познавательный) компонент отношения составляют понятия и представления ребенка о тех или иных сторонах жизни. Выразить свое отно­шение — значит, в первую очередь, проявить знание в этой области. Нельзя от ребенка ждать поступка, если он не знает, как это сделать, или не понимает, почему так следует поступать. Именно поэтому в воспитании так открыто вы­ражен процесс просвещения (нравственного, политического, экологического, экономического и др.). Но преувеличение воспитателем значения когнитив­ной составляющей отношения может привести к тому, что он сосредоточится только на обучении ребенка тому, «как себя вести».

Эмоционально-оценочный компонент отношения характеризуется пережива­ниями ребенка в воспитательной ситуации. Именно эмоциональные характе­ристики указывают направление отношения ребенка к тому или иному явле­нию или событию: «нравится — не нравится», «радует — пугает», «удивляет — возмущает».

Поведенческий компонент отношения — это проявление практической го­товности ребенка к определенным действиям, выражение его социального опы­та и привычек поведения. У дошкольников и младших школьников нередко можно наблюдать достаточное понимание той или иной нравственной ценно­сти (например, честности), горячий эмоциональный отклик на поступки геро­ев книг, проявляющих должное или недолжное поведение, но при этом — очень скудный опыт собственных поступков.

Воспитательное отношение, попадая в «фокус» педагогического процесса, должно организовываться в единстве всех трех компонентов.