Первые «ростки» антропоцентрической парадигмы появились в педагогической мысли эпохи Возрождения: в культуре и философии теоцентрическая картина мира начинает сменяться антропоцентрической.
Мыслители эпохи Возрождения пытались понять эту человеческую ипостась, ставшую основой гуманизма.
Идеи раннего гуманизма, закладывающие основы антропоцентрической парадигмы педагогики, еще мало повлияли на практику европейского образования.
Востребованность антропоцентрических ценностей определили многие социокультурные факторы:
- прогресс техники и технологий, бурное развитие промышленности;
- как следствие, рост требований к уровню образования в обществе, неизбежность модернизации содержания образования, критическое отношение к классно-урочной форме обучения, к «школе учебы» с ее ориентацией на книжные знания;
- развитие наук о человеке (особенно физиологии, психологии), появление новых научных знаний о природе детства, об особенностях познавательной деятельности человека в различные возрастные периоды;
- значительный рост массовой школы, реализация в экономически развитых странах Западной Европы и Северной Америки системы всеобщего начального образования, широкое распространение среднего образования и вместе с тем укрепление власти государства и правящих идеологий над школой;
- ослабление религиозной составляющей в культуре и частной жизни, моральное отчуждение людей, особенно в экономически развитых странах.
Выдающийся русский философ и педагог В. В. Розанов (1856—1919) в 1899 году опубликовал книгу «Сумерки просвещения», где поставил главный вопрос: почему образование не достигает своих высоких целей, почему оно не способно всесторонне развить личность? И, отвечая на этот вопрос, заявлял, что образование само нарушает три своих коренных принципа: принцип индивидуальности (обращение к богатому духовному миру человека), принцип целостности (не дробить знания по предметам, темам, классам, а углублять их личностный смысл) и принцип единства типа (все впечатления, обращения к душе ребенка должны исходить из источника одной исторической культуры, из единства системы ценностей).
Стремление вывести образование на уровень интересов личности, сделать его максимально жизненным, практически востребованным в полной мере находит отражение в педагогической теории и образовательной практике прагматической педагогики. Ее основоположники главный идеолог американский философ, психолог и педагог Джон Дьюи (1859—1952) в центр своей педагогической системы (как и Ж.-Ж. Руссо) поставил личность ребенка с ее уникальным внутренним «Я» и собственным социальным опытом.
Антропоцентрический аспект педагогики прагматизма реализуется в утверждении индивидуального опыта ребенка как средства и цели образования. Образование, по мысли Дж. Дьюи, является «развитием в процессе опыта, посредством опыта и ради опыта»[5].
М. Монтессори: «Дети сами решают, чему, где и как они будут учиться. а учителю выпадает радостная роль исследователя, наблюдающего за раскрытием детской души и откликающегося на просьбу ребенка: «Помоги мне это сделать самому».
С. Френе: «Поскольку мы пока не можем методично, на научной основе познать детей и, исходя из этого знания, предоставить каждому ребенку соответствующее образование, удовлетворимся тем, что создадим для них среду и технические средства, способные помочь становлению их личности. Мы лишь расчищаем для них дороги, и каждый выберет свою, отвечающую индивидуальным склонностям, вкусам и запросам».
Я. Корчак: «Прежде всего, следует научить ребенка смотреть, понимать и любить. А потом только учить его читать; юношу следует научить хотеть и мочь действовать, а не только много знать».
А. О'Нилл: «Как можно взрастить счастье? Мой ответ таков: отмените власть. Дайте ребенку быть самим собой. Не подавляйте его все время. Не учите его. Не читайте ему нотаций. Не пытайтесь его возвысить. Не заставляйте его делать что бы то ни было. Подарить свободу — это подарить любовь, а только любовь может спасти мир».
Л. Н. Толстой: «Вопрос: как учить? какой наилучший метод? — есть вопрос о том, какое отношение между учащим и учащимися будет наилучшим».
К. Н. Вентцель: «„Дом свободного ребенка" стремится к тому, чтобы помочь каждому ребенку создать собственной работой мысли и на основании собственного личного опыта свой нравственный идеал».
Научное сообщество в области педагогической науки на исходе XX столетия начало осмыслять радикальные преобразования в культуре и социальной жизни общества:
- смену типа культуры — становление префигуративной культуры;
- переход к постиндустриальному устройству социально-экономической жизни общества;
- информационную революцию, широкое применение компьютера как средства педагогической коммуникации;
- преодоление тоталитаризма как основы политической системы государства.
Смену парадигмы педагогики не стоит воспринимать как процесс, обусловленный в нашей стране распадом СССР, сменой политической власти, переориентацией экономики на капиталистический путь развития. Это общемировая проблема, особенно остро переживаемая в странах с западным типом культуры.
Становление антропоцентрической парадигмы педагогики проявляется в следующих особенностях современной образовательной реальности.
Школа теряет свои традиционные функции, которые сложились и закрепились за столетия господства рациоцентрической парадигмы педагогики.
Глава 3 Цель и содержание образования
