Особенности развития и поведения детей 4_ой группы

(по О.С. Никольской)

Для них характерна чрезвычайная тормозимость, пугливость (осо&

бенно в контактах), ощущение несостоятельности, необходимость по&

стоянной поддержки со стороны взрослых. Родители, приходящие с

этими детьми, чаще жалуются не на трудности эмоционального контак&

та, а на задержку психического развития в целом. Все это в значитель&

ной степени усугубляет дизадаптацию ребенка в целом. При этом суще&

ственным является то, что дети этой группы, несмотря на аутистичес&

кую «болезненность» контактов с окружающими, пытаются все же

строить правильные формы поведения в обществе. Но поскольку это

происходит на фоне трудностей адекватного «эмоционального гнозиса»

(восприятия и эмоциональной оценки выражения лица) — это значи&

тельно усложняет их адаптацию.

Во внешнем виде чаще характерна физическая хрупкость, болезнен&

ность. Они выглядят скованными, их движения неловки и угловаты. Для

них характерна вялость, замедленность речи, проблемы плавности речи,

в частности, ее просодической стороны. Взгляд на лицо взрослого преры&

вистый, они могут отвечать полуотвернувшись от взрослого («удержи&

вая» его в периферических полях зрения), но, в то же время, в целом про&

изводят впечатление патологически робких и застенчивых. В поведении

бросается в глаза отрешенность ребенка, отсутствие (или чрезвычайная

кратковременность) контакта «глаза в глаза», невозможность установить

эмоциональный контакт с окружающими, чрезмерная зависимость, при&

вязанность к матери. В тревожащих ребенка ситуациях наблюдаются

двигательные стереотипии (преимущественно руками) или речевые сте&

реотипии, всегда усиливающиеся в сложных, незнакомых ситуациях.

Эти дети замедлены в своей деятельности, застревают в ней и быстро

утомляются, отвечая при этом с большой отсроченностью (латенцией),

нередко невпопад. Часто их замедленность обусловлена неуверенностью,

ожиданием поддержки со стороны близких. Для них характерна общая вя&

лость, которая, порой, сменяется перевозбуждением. Работают, как прави&

ло, тщательно, как бы боясь что&либо сделать неправильно. Поощрение за&

частую вызывает убыстрение деятельности. Темп деятельности пропор&

ционален зависимости от взрослого, боязни ошибиться. Работоспособ&

ность может быть снижена. Даже речь таких детей замедленна и тиха.

Характер их деятельности нельзя оценить однозначно. Если говорить

о возможности следования инструкции или выполнения последователь&

ности определенных мыслительных операций, то имеет смысл говорить о

более или менее достаточной сформированности регуляции собственной

деятельности. В то же время, отмечается фактическая невозможность ре&

гуляции себя на двигательном уровне, тем более очевидна невозмож&

ность собственно эмоциональной регуляции. Это и свидетельствует

именно об искажении в самой системе формирования произвольной ре&

гуляции деятельности как базового компонента деятельности вообще.

В целом они демонстрируют относительную адекватность по отно&

шению к предлагаемым заданиям, хотя часто излишне тревожны, легко

тормозимы, требуют поддержки (часто очень объемной со стороны

близких). На фоне волнения и неуверенности часто возникают двига&

тельные (реже речевые) стереотипии. В то же время, собственно в обще&

нии, оценке ситуаций, в особенности юмористического или переносно&

го ее подтекста, оценке эмоционального состояния окружающих и т.п.

они оказываются выражено неадекватными. Они не в состоянии понять

чувства другого человека, встать на его место. В силу этого они прояв&

ляют свою неадекватность практически в любой ситуации взаимодейст&

вия, и с детьми, и со взрослыми.

Им свойственна чрезмерная критичность, особенно по отношению к

результатам собственной деятельности, хотя, порой, они скорее будут

ориентироваться на оценку взрослого, чем на собственно результат сво&

ей деятельности. Отчасти можно сказать, что эти дети критичны и по

отношению к оценке своих взаимодействий с окружающими, но понять

причины своей несостоятельности, в частности в игре или в общении со

сверстниками, они не могут. То есть они не могут критично отнестись к

себе как к субъекту общения, в том числе и за счет невозможности счи&

тывания эмоционального контекста ситуации.

Обучаемость детей 4_й группы может быть достаточной в том слу&

чае, когда педагог понимает особенности ребенка и знает о трудностях

восприятия им фронтальной инструкции (то есть подходит индивиду&

ально в рамках обучения в классе, в небольшой группе). Часто обучае&

мость бывает несколько замедлена не только в силу стереотипности,

инертности деятельности, но и за счет специфики речевого развития и

понимания условностей, невозможности понять метафоризации в пода&

че материала, свойственной нашей культуре.

Основным в квалификации познавательной деятельности является

то, что часто возникает ощущение, непонимания этими детьми инструк&

ции и потребности (иногда неоднократным) ее повторения. При этом

невербальные (перцептивно&действенные и перцептивно&логические)

задания могут выполняться относительно хорошо. Это часто и являет&

ся причиной диагностической ошибки и квалификации состояния ре&

бенка как традиционной задержки психического развития (ЗПР).

Специфично и восприятие такого ребенка: часто отмечаются трудно&

сти целостного восприятия, фрагментарность зрительного восприятия.

Налицо проблемы речевого развития: речь бедна, аграмматична, часто

имеются нарушения звукопроизносительной стороны речи. Наблюдают&

ся и трудности понимания сложных речевых конструкций, работы с вер&

бально организованным материалом, а также трудности интерполяции и

предвосхищения, дословное понимание метафор, образных выражений,

недоступность понимания скрытого смысла и подтекстов тех или иных

рассказов, пословиц, поговорок. За счет сниженных операциональных ха&

рактеристик деятельности — ее темпа и работоспособности в целом, об&

щей вялости ребенка возможны и иные негативные проявления при ис&

следовании познавательной деятельности такого ребенка. Представле&

ния о потенциальных возможностях детей обычно связаны с невербаль&

ной сферой (музыкой, изодеятельностью, конструированием).

Отмечаются и специфичные особенности эмоционального развития —

повышенная ранимость, тревожность, неуверенность в себе, тормозимость,

которая как бы «прикрывается» внешней отрешенностью. Специфично и

наличие страхов, в том числе конкретных. Часто присутствует страх гром&

кого голоса, внезапного, пусть даже и негромкого звука. Почти всегда на&

блюдается сверхзависимость от матери, реже от какого&либо другого близ&

ко связанного с ним человека. Дети очень привязываются к специалистам,

которые с ними занимаются, глубоко переживают прекращение занятий,

страдают от этой разлуки, реже — проявляют свою обиду — обходят сторо&

ной или делают вид, что не заметили, но делают это неловко и (с эмоцио&

нальной точки зрения) наивно. Их можно охарактеризовать, как эмоцио&

нально «астеничных», утомляемых даже желанным взаимодействием. Ос&

новным радикалом этого варианта отклоняющегося развития следует счи&

тать огромные трудности организации продуктивного взаимодействия при

одновременном наличии выраженной потребности в общении.

Прогноз дальнейшего развития и адаптации детей 3_й и 4_й групп

будет зависеть от огромного числа не только объективных факторов, но

и от собственных ресурсных возможностей ребенка. Большую роль иг&

рает подбор эффективной медикаментозной терапии и своевременность

начатого лечения. При благоприятных обстоятельствах и оптимально

созданных условиях дети могут достаточно успешно закончить сред&

нюю общеобразовательную школу.

Родители таких детей чаще всего претендуют на обучение ребенка в

массовой школе.

Примерный образовательный маршрут:

1. Обучение в инклюзивном классе. При инклюзивном обучении в

массовой школе нуждается в щадящем режиме.

2. Возможно посещение СКОУ V&го вида в классе малой наполняе&

мостью.

3. Обучение в школе надомного обучения по массовой программе с

сопровождением в период адаптации.

4. Посещение групповых занятий в учреждении дополнительного

образования.

Рекомендации по созданию условий для адаптации:

Наличие специалиста сопровождения (тьютора) на период адапта&

ции в условиях класса.

Составление индивидуальной образовательной программы и про&

граммы сопровождения.

Щадящий режим пребывания в школе (дополнительный выходной

день или сокращение общей нагрузки во времени и т.п.).

Индивидуальные и групповые занятия с психологом. Индивидуаль&

ные занятия с дефектологом, занятия с психологом по построению мо&

дели психического другого, развитию навыков социального взаимодей&

ствия.

Посещение групповых занятий с психологом в ППМС&Центре.

Наблюдение врача психиатра.