(по О.С. Никольской)
Для них характерна чрезвычайная тормозимость, пугливость (осо&
бенно в контактах), ощущение несостоятельности, необходимость по&
стоянной поддержки со стороны взрослых. Родители, приходящие с
этими детьми, чаще жалуются не на трудности эмоционального контак&
та, а на задержку психического развития в целом. Все это в значитель&
ной степени усугубляет дизадаптацию ребенка в целом. При этом суще&
ственным является то, что дети этой группы, несмотря на аутистичес&
кую «болезненность» контактов с окружающими, пытаются все же
строить правильные формы поведения в обществе. Но поскольку это
происходит на фоне трудностей адекватного «эмоционального гнозиса»
(восприятия и эмоциональной оценки выражения лица) — это значи&
тельно усложняет их адаптацию.
Во внешнем виде чаще характерна физическая хрупкость, болезнен&
ность. Они выглядят скованными, их движения неловки и угловаты. Для
них характерна вялость, замедленность речи, проблемы плавности речи,
в частности, ее просодической стороны. Взгляд на лицо взрослого преры&
вистый, они могут отвечать полуотвернувшись от взрослого («удержи&
вая» его в периферических полях зрения), но, в то же время, в целом про&
изводят впечатление патологически робких и застенчивых. В поведении
бросается в глаза отрешенность ребенка, отсутствие (или чрезвычайная
кратковременность) контакта «глаза в глаза», невозможность установить
эмоциональный контакт с окружающими, чрезмерная зависимость, при&
вязанность к матери. В тревожащих ребенка ситуациях наблюдаются
двигательные стереотипии (преимущественно руками) или речевые сте&
реотипии, всегда усиливающиеся в сложных, незнакомых ситуациях.
Эти дети замедлены в своей деятельности, застревают в ней и быстро
утомляются, отвечая при этом с большой отсроченностью (латенцией),
нередко невпопад. Часто их замедленность обусловлена неуверенностью,
ожиданием поддержки со стороны близких. Для них характерна общая вя&
лость, которая, порой, сменяется перевозбуждением. Работают, как прави&
ло, тщательно, как бы боясь что&либо сделать неправильно. Поощрение за&
частую вызывает убыстрение деятельности. Темп деятельности пропор&
ционален зависимости от взрослого, боязни ошибиться. Работоспособ&
ность может быть снижена. Даже речь таких детей замедленна и тиха.
Характер их деятельности нельзя оценить однозначно. Если говорить
о возможности следования инструкции или выполнения последователь&
ности определенных мыслительных операций, то имеет смысл говорить о
более или менее достаточной сформированности регуляции собственной
деятельности. В то же время, отмечается фактическая невозможность ре&
гуляции себя на двигательном уровне, тем более очевидна невозмож&
ность собственно эмоциональной регуляции. Это и свидетельствует
именно об искажении в самой системе формирования произвольной ре&
гуляции деятельности как базового компонента деятельности вообще.
В целом они демонстрируют относительную адекватность по отно&
шению к предлагаемым заданиям, хотя часто излишне тревожны, легко
тормозимы, требуют поддержки (часто очень объемной со стороны
близких). На фоне волнения и неуверенности часто возникают двига&
тельные (реже речевые) стереотипии. В то же время, собственно в обще&
нии, оценке ситуаций, в особенности юмористического или переносно&
го ее подтекста, оценке эмоционального состояния окружающих и т.п.
они оказываются выражено неадекватными. Они не в состоянии понять
чувства другого человека, встать на его место. В силу этого они прояв&
ляют свою неадекватность практически в любой ситуации взаимодейст&
вия, и с детьми, и со взрослыми.
Им свойственна чрезмерная критичность, особенно по отношению к
результатам собственной деятельности, хотя, порой, они скорее будут
ориентироваться на оценку взрослого, чем на собственно результат сво&
ей деятельности. Отчасти можно сказать, что эти дети критичны и по
отношению к оценке своих взаимодействий с окружающими, но понять
причины своей несостоятельности, в частности в игре или в общении со
сверстниками, они не могут. То есть они не могут критично отнестись к
себе как к субъекту общения, в том числе и за счет невозможности счи&
тывания эмоционального контекста ситуации.
Обучаемость детей 4_й группы может быть достаточной в том слу&
чае, когда педагог понимает особенности ребенка и знает о трудностях
восприятия им фронтальной инструкции (то есть подходит индивиду&
ально в рамках обучения в классе, в небольшой группе). Часто обучае&
мость бывает несколько замедлена не только в силу стереотипности,
инертности деятельности, но и за счет специфики речевого развития и
понимания условностей, невозможности понять метафоризации в пода&
че материала, свойственной нашей культуре.
Основным в квалификации познавательной деятельности является
то, что часто возникает ощущение, непонимания этими детьми инструк&
ции и потребности (иногда неоднократным) ее повторения. При этом
невербальные (перцептивно&действенные и перцептивно&логические)
задания могут выполняться относительно хорошо. Это часто и являет&
ся причиной диагностической ошибки и квалификации состояния ре&
бенка как традиционной задержки психического развития (ЗПР).
Специфично и восприятие такого ребенка: часто отмечаются трудно&
сти целостного восприятия, фрагментарность зрительного восприятия.
Налицо проблемы речевого развития: речь бедна, аграмматична, часто
имеются нарушения звукопроизносительной стороны речи. Наблюдают&
ся и трудности понимания сложных речевых конструкций, работы с вер&
бально организованным материалом, а также трудности интерполяции и
предвосхищения, дословное понимание метафор, образных выражений,
недоступность понимания скрытого смысла и подтекстов тех или иных
рассказов, пословиц, поговорок. За счет сниженных операциональных ха&
рактеристик деятельности — ее темпа и работоспособности в целом, об&
щей вялости ребенка возможны и иные негативные проявления при ис&
следовании познавательной деятельности такого ребенка. Представле&
ния о потенциальных возможностях детей обычно связаны с невербаль&
ной сферой (музыкой, изодеятельностью, конструированием).
Отмечаются и специфичные особенности эмоционального развития —
повышенная ранимость, тревожность, неуверенность в себе, тормозимость,
которая как бы «прикрывается» внешней отрешенностью. Специфично и
наличие страхов, в том числе конкретных. Часто присутствует страх гром&
кого голоса, внезапного, пусть даже и негромкого звука. Почти всегда на&
блюдается сверхзависимость от матери, реже от какого&либо другого близ&
ко связанного с ним человека. Дети очень привязываются к специалистам,
которые с ними занимаются, глубоко переживают прекращение занятий,
страдают от этой разлуки, реже — проявляют свою обиду — обходят сторо&
ной или делают вид, что не заметили, но делают это неловко и (с эмоцио&
нальной точки зрения) наивно. Их можно охарактеризовать, как эмоцио&
нально «астеничных», утомляемых даже желанным взаимодействием. Ос&
новным радикалом этого варианта отклоняющегося развития следует счи&
тать огромные трудности организации продуктивного взаимодействия при
одновременном наличии выраженной потребности в общении.
Прогноз дальнейшего развития и адаптации детей 3_й и 4_й групп
будет зависеть от огромного числа не только объективных факторов, но
и от собственных ресурсных возможностей ребенка. Большую роль иг&
рает подбор эффективной медикаментозной терапии и своевременность
начатого лечения. При благоприятных обстоятельствах и оптимально
созданных условиях дети могут достаточно успешно закончить сред&
нюю общеобразовательную школу.
Родители таких детей чаще всего претендуют на обучение ребенка в
массовой школе.
Примерный образовательный маршрут:
1. Обучение в инклюзивном классе. При инклюзивном обучении в
массовой школе нуждается в щадящем режиме.
2. Возможно посещение СКОУ V&го вида в классе малой наполняе&
мостью.
3. Обучение в школе надомного обучения по массовой программе с
сопровождением в период адаптации.
4. Посещение групповых занятий в учреждении дополнительного
образования.
Рекомендации по созданию условий для адаптации:
Наличие специалиста сопровождения (тьютора) на период адапта&
ции в условиях класса.
Составление индивидуальной образовательной программы и про&
граммы сопровождения.
Щадящий режим пребывания в школе (дополнительный выходной
день или сокращение общей нагрузки во времени и т.п.).
Индивидуальные и групповые занятия с психологом. Индивидуаль&
ные занятия с дефектологом, занятия с психологом по построению мо&
дели психического другого, развитию навыков социального взаимодей&
ствия.
Посещение групповых занятий с психологом в ППМС&Центре.
Наблюдение врача психиатра.
