Атипичный аутизм (искажением когнитивной сферы)

Под искажением преимущественно когнитивной сферы следует

понимать, наличие процессуального, «текущего» заболевания, опреде&

ляемого медиками как «детская шизофрения». В данной ситуации мы

вынуждены апеллировать к психиатрической терминологии и поняти&

ям, знание которых психологом образования не дает ему права употреб&

ление их в повседневной деятельности с самими детьми, с их родителя&

ми или коллегами&педагогами.

Здесь мы приводим описание наиболее типичного развития таких де&

тей в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте. Описание

специфики всех проявлений, приводятся в ситуации, когда данный ва&

риант искаженного развития обладает минимальным нарастанием де&

фекта. Хотя при таком подходе описание их состояния создает картину.

Достаточно часто при таком варианте развития существует как бы

«спусковой механизм», момент начала, от которого родителя и «отсчиты&

вают» начало изменений в ребенке. Это могут быть любые события (ис&

пуг, укус собаки, инфекционное заболевание, прививка, помещение в дет&

ский сад и т.п.). Иногда подобные изменения в ряде случаев могут начать&

ся постепенно, без каких&либо внешних вредностей. Ребенок, начинает

терять познавательные интересы, снижается продуктивность интеллек&

туальной деятельности, часто «уходит» речь, ребенок становится беспри&

чинно вялым или возбужденным. Отмечается потеря эмоциональной жи&

вости и интереса к окружающему. До того разговорчивый, ребенок стано&

вится молчаливым, меняется интонационная окраска речи, ее неравно&

мерность и неадекватность по высоте или темпу высказываний.

Могут возникнуть необъяснимые страхи, с бурной эмоциональной

реакцией на, самые обыкновенные события или явления — шум дождя

за окном, звуки урчащей водопроводной трубы и т.п. Поведение ребен&

ка становится странным.

Начало проявлений может возникнуть и в возрасте (2—3 лет) и поз&

же — в 6—7 лет. К сожалению, на начальных стадиях заболевания роди&

тели редко обращаются к специалистам. Хотя врач&психиатр здесь бу&

дет наиболее адекватным.

В поведении часто наблюдаются стереотипные движения разной

степени выраженности, в грубых случаях возможно застывание в от&

дельных позах, их вычурность. Речь развернута, но с вычурными, штам&

пованными оборотами, резонерством, пустым философствованием. Го&

лос специфично модулирован, но лицо может быть амимичным, выра&

жать испуг или наоборот, «горящий» взгляд. Ребенок может быть «за&

циклен» на своих интересах даже при общения со специалистом. В от&

дельных случаях на полном серьезе может считать себя чем&то или кем&

то иным (например, животным).

Темп деятельности может быть неравномерен — ребенок может мол&

ниеносно выполнить интересное для него задание и работать не пресы&

щаясь и не отрываясь. А в другой раз полностью потерять интерес и от&

казаться от выполнения. Помимо темпа часто снижается и продуктив&

ность психической деятельности. Формально нарушений работоспо&

собности может и не быть, но и она сильно зависит от того, насколько

ребенок «заразился» данной деятельностью.

Многими авторами отмечается, что достоверно чаще у таких детей от&

мечаются как чисто левосторонние предпочтения (истинное левшество),

так и смешанные латеральные предпочтения, что свидетельствует об оп&

ределенной специфике становления функциональной асимметрии.

На всех уровнях регуляции собственной деятельности отмечается

явная диссоциация между возможностью целенаправленной деятельно&

сти и деятельностью «внутри» присущего ребенку поведенческого сте&

реотипа, последний значительно повышает уровень регуляции.

Иногда дети могут достаточно адекватны, например, выражая неуве&

ренность и опасение в незнакомой ситуации), но в основном они не&

адекватны, и в эмоциональном реагировании, и в поведении, и во взаи&

модействии. Точно также и критичность почти всегда снижена к своим

аффективно заряженным переживаниям, сверхценным интересам.

При этом обучаемость может быть достаточно высока даже вне сфе&

ры особых интересов ребенка.

В первую очередь, отмечается нарушение динамики мыслительной

деятельности, опора на латентные, несущественные признаки. В школь&

ном возрасте уже могут быть элементы разноплановости мышления, па&

ралогизмы. Возможны эхолалии. При хорошей результативности выпол&

нения заданий конструктивного (схематизированного) плана дети за&

трудняются в выполнении заданий, требующих выявления конкретных

взаимосвязей между предметами или явлениями. В подростковом возра&

сте могут появиться сверхценные образования интеллектуального плана,

философская интоксикация. Речь взрослая со сложными оборотами,

склонностью к резонерству или «мудрствованию». Отмечается специфи&

ка графической деятельности: дети предпочитают рисовать схемы, карты,

топографические планы. Рисунок стереотипен и эмоционально выхоло&

щен. Все это тем больше выражено, чем сильнее прогрессирует болезнь.

Но при благоприятном течении заболевания у значительной части

детей интеллектуальное развитие можно оценить как высокое и креа&

тивное, что в ряде случаев оценивается даже как парциальная одарен&

ность. Часто дети предпочитают в играх псевдоинтеллектуальные заня&

тия (рисование схем, планов внутренних строений и т.п.) и эти изобра&

жения также отражают зоны интересов или переживаний.

Именно последнее является специфичным для развития эмоцио&

нальной сферы. У него существуют зоны сверхценных интересов. Таки&

ми «зонами» могут стать насекомые или динозавры, микробы или слож&

ные технические схемы и т.п. В эмоциональной сфере достаточно рано

обращает на себя внимание эмоциональная выхолощенность, снижение

яркости аффекта, наличие вычурных страхов, подавленность настрое&

ния. Близкие отмечают эмоциональную холодность к ним и, в то же вре&

мя, «привязанность» к малознакомым людям или даже предметам.

Прогноз развития и социальной адаптации, целиком и полностью за&

висит от формы и тяжести заболевания, своевременности и адекватнос&

ти медикаментозного лечения и определяется врачом&психиатром и вы&

ходят за пределы компетенции педагога и психолога. Такие дети, при

отсутствии грубых нарушений поведения, чаще всего могут быть вклю&

чены в общеобразовательный класс.

Примерный образовательный маршрут:

1. Обучение в школе надомного обучения по массовой программе в

классе малой наполняемости (на период адаптации необходимо сопро&

вождение тьютора).

(При выраженных нарушениях поведения и адаптации рекомендова&

на надомная форма обучения с посещением ребенком ОУ с частичной ин&

теграцией в группе детей на структурированных видах деятельности).

2.Обучение в инклюзивном классе возможно только при наличии

сопровождения тьютора.

3. Индивидуальная форма обучения по основным предметам с инте&

грацией в классе на предметах неосновного цикла и во второй половине

дня.

4. Возможно сочетание дистантной формы обучения и очной в мини&

группе.

5. Обучение в классе «Для детей со сложной структурой дефекта» в

массовой школе.

6. Посещение занятий в обычной детской среде в рамках учреждения

дополнительного образования при наличии сопровождения или в ми&

ни&группе.

Рекомендации по созданию условий для адаптации:

Курация врача психиатра.

Наличие специалиста сопровождения (тьютора) при посещении дет&

ской группы.

Составление индивидуальной образовательной программы и про&

граммы сопровождения.

Щадящий режим пребывания в школе (дополнительный выходной

день или сокращение общей нагрузки во времени и т.п.)

Индивидуальные и групповые занятия с психологом, по формирова&

нию позитивного опыта и навыков межличностного взаимодействия.