Особенности развития и поведения детей 3_й группы

(по О.С. Никольской)

Такой ребенок и в речевом отношении может опережать сверстников.

Так первые слова нередко появляются до года, быстро растет словарь,

фраза быстро становится правильной и сложной. Речь малыша удивляет

своей взрослостью. Однако уже в этот период родители отмечают, что, не&

смотря на «развитую» речь, поговорить с ним невозможно. При этом речь

активно используется для аутостимуляции: они дразнят близких, произ&

нося «плохие» слова. Речь остается эхолаличной и стереотипной. Уже в

возрасте до трех лет для ребенка характерны длинные монологи на аф&

фективно значимые для него темы, использование штампов и цитат. Ха&

рактерно и повышенное внимание к собственно звуковой стороне слова.

Дети 3_й группы демонстрируют псевдообращенность к собеседни&

ку, выражение «энтузиазма» с высокой «… одухотворенностью на лице,

утрированное оживление, которое носит несколько механистичный ха&

рактер, но может оцениваться как высокое интеллектуальное развитие

в силу того, что речь подчеркнуто взрослая, с большим запасом слов,

«высоко интеллектуальными» интересами, которые демонстрирует ре&

бенок» [Баенская Е.Р., 2000]. Но, в то же время, именно речевая дея&

тельность привлекает внимание своей спецификой: оторванностью от

конкретной ситуацией, маломодулированностью, иногда своей сканди&

рованностью, как правило, на высоких тонах. Внешне обращает на себя

внимание «горящий взор», блестящие глаза и выражение постоянного

энтузиазма. При этом, по сути дела, для ребенка взрослый выступает не

как субъект общения, а лишь как «реципиент» его интеллектуальной

продукции. У этих детей феноменологическая картина, порой, ошибоч&

но производит более благоприятное впечатление с точки зрения комму&

никации ребенка и уровня его развития. Именно у них часто выявляют

варианты парциальной одаренности. Такие дети часто выглядят как за&

хваченные своими собственными стойкими интересами, и их родители

обращаются уже не за помощью вследствие отставания в общем разви&

тии ребенка, а в связи с трудностями во взаимодействии с таким ребен&

ком, его конфликтностью, невозможностью уступить, не понимания

правил социума в целом, резкой дизадаптацией в среде сверстников.

Моторное развитие также специфично: дети моторно неловки, отме&

чается нарушения мышечного тонуса, недостаточность координации

движений, трудности «вписывания» в пространство. В частности, все&

гда поражает несоответствующая интеллектуальному уровню бытовая

неприспособленность, невозможность выработать простые навыки са&

мообслуживания (как показатель именно искажения этой сферы). При

этом у них меньше моторных стереотипий, скорее им свойственны сте&

реотипии речевые.

Дети часто оживлены, многословны, громки. Создается ощущение

их активности и деятельности, хотя, и продуктивность деятельности, и

ее темп, и работоспособность чаще всего не соответствуют возрасту. Ак&

тивны и неутомимы эти дети исключительно в сфере своих стереотип&

ных интересов. Их речь на «излюбленные» темы становится быстрой,

движения энергичными. Ребенок много жестикулирует. То есть в рам&

ках своего интереса ребенок может быть достаточно работоспособен.

Все компоненты их произвольной регуляции оказываются явно недо&

статочно развиты. Они не в состоянии соотносить свое поведение и регу&

лировать его в соответствии с требованиями окружающей обстановки

(ситуации). Например, они совершенно не в состоянии произвольно ос&

тановить свой речевой поток даже после того, как активный слушатель

уйдет, но продолжают воспроизводить его снова и снова. В рамках своих

стереотипных переживаний и нечасто возникающих поведенческих риту&

алов программа такой деятельности удерживается, но очень негибко (как

и в любом ритуале). Регуляция своего движения также сформирована не&

достаточно как в крупной, так и в мелкой моторике. Их трудно обучить

моторным навыкам, в том числе, простым графическим навыкам письма.

Критичность такого ребенка также снижена. Их вообще мало инте&

ресует собственно результативность какой&либо деятельности, в осо&

бенности в тех случаях, когда они оказываются «заряженными» самим

процессом выполнения задания. Ошибок своих они не замечают (хотя

следует отметить, что в целом эти дети оказываются достаточно успеш&

ны в выполнении большого ряда собственно интеллектуальных зада&

ний) и могут «убежденно» отстаивать (но без критики) свое решение.

Наименее критичны дети к своим стереотипным агрессивным пережи&

ваниям, изощренным рассуждениям о своей мести кому&либо и т.п.

Дети этой категории могут легко обучаться сложным вещам (напри&

мер, сложным видам вычислений или чтению сложных по своей струк&

туре текстов), но, в то же время, с трудом обучаться элементарным навы&

кам (как&то: графическим навыкам, навыкам самообслуживания, вклю&

чая даже завязывание шнурков и т.п.). И у них наблюдаются выражен&

ные трудности обучения, связанные с пониманием условностей, скрыто&

го смысла рассказов, подтекстов и метафоризации в подаче материала.

Также отмечается своеобразие познавательной деятельности. Имен&

но этим детям психиатрами часто выставляется диагноз «Синдром Ас&

пергера» (в соответствии с МКБ&10). Это очень «вербальные» дети, их

речь изобилует книжными цитатами, сложными малочастотными сло&

вами. Развитие мыслительной деятельности наиболее искажено. Ребе&

нок может понять закономерности и причины того или иного и, в то же

время, не соотносить все это с действительностью. «…Эти умные дети

часто проявляют большую ограниченность, выхолощенность в понима&

нии происходящего. Часто они не чувствуют подтекста ситуации, про&

являют большую социальную наивность. Сфера пространственных,

пространственно&временных представлений сформирована неравно&

мерно, чаще недостаточен уровень телесных интеграций. В то же время,

результативность выполнения невербальных (перцептивно&логичес&

ких) заданий может быть достаточно высокой. Могут наблюдаться и

легкие проявления искажения мыслительной деятельности. Чаще всего

отмечается хорошая слухоречевая память.

Именно аффективно&эмоциональная сфера оказывается макси&

мально «затронутой» при данном варианте искаженного развития. На

первый план у детей, относимых как к 3_ей группе, так и к следую&

щей — 4_ой группе выступает невозможность организовать полноцен&

ную и адекватную коммуникацию с окружающими (порой, одинаково

трудно организовать общение, и с детьми, и со взрослыми). Причем

каждая из описываемых групп характеризуется собственной специфи&

кой проявлений проблем в межличностных отношениях с окружающи&

ми. Эмоциональная сфера отличается выраженной спецификой: бук&

вальное понимание образных выражений, принятие всего на веру, оп&

ределенная наивность, доходящая до гротескной, непонимание юмора

и шуток, метафоричности высказываний и выражений. Значительные

трудности ребенок испытывает при необходимости «считывания», по&

нимания эмоций и чувств окружающих его людей. При этом ребенок

часто ориентируется на оценку фрагментарных характеристик обще&

ния или настроения — так, громкий голос может для него означать, что

человек сердится, вне зависимости от эмоциональной окрашенности

сообщения, сказанного этим громким голосом и т.п.

При этом детей, относимых к 3_ей группе можно чисто внешне охарак&

теризовать, как эмоционально «стеничных», упорных, активных и энергич&

ных детей, хотя их преимущественно речевая активность носит своеобраз&

ный аутостимуляционный характер. На самом деле и эти дети уязвимы к

неожиданным изменениям ситуации, подвержены страхам, только их тре&

вога проявляется в подобных «активных» формах. Такой ребенок по&свое&

му сильно привязан к близким, хотя в быту именно с близкими складыва&

ются у него не простые, зачастую «провокационные» отношения.

Примерный образовательный маршрут:

1. Обучение в школе надомного обучения по массовой программе в

классе малой наполняемости при сопровождении тьютора.

2. Обучение в инклюзивном классе возможно только при наличии

тьютора.

3. Индивидуальная форма обучения по основным предметам с инте&

грацией в классе на предметах неосновного цикла.

4. Возможно сочетание дистантной формы обучения и очной в мини&

группе.

5. Посещение занятий в обычной детской среде в рамках учреждения

дополнительного образования при наличии сопровождения или в ми&

ни&группе.

Обучение в классе «для детей со сложной структурой дефекта» в

массовой школе (см. Приложение 2).

Рекомендации по созданию условий для адаптации:

Курация врача психиатра.

Наличие специалиста сопровождения (тьютора) при посещении дет&

ской группы.

Наличие индивидуальной образовательной программы, включая и

программы сопровождения.

Щадящий режим пребывания в школе (дополнительный выходной

день или сокращение общей нагрузки во времени и т.п.).

Индивидуальные и групповые занятия с психологом. Индивидуаль&

ные занятия с дефектологом (формирование алгоритма продуктивной

деятельности, в том числе и учебной) и психологом.