Определение исходных научных позиций 1 страница

Актуальная тема как очень важная для настоящего момента. Рассмотрение важности темы в следующих аспектах: 1) все общество приходит к выводу о необходимости незамедлительного решения исследуемой проблемы; 2) данная тема привлекала внимание известных педагогов и психологов, однако на современном этапе многие вопросы в литературе на получили ответа; 3) в передовых педагогических коллективах предпринимаются попытки решения названной проблемы, но в практике педагоги испытывают серьезные затруднения.

Знакомство студентов с примерами обоснования актуальности темы на материале лучших ранее защищенных аттестационных работ. Тренировочные упражнения по обоснованию актуальности конкретных тем, выбранных студентами к практическому занятию (студент может оставить тему для аттестационной работы).

Определение исследовательских понятий: «объект», «предмет», «цель», «гипотеза», «задачи», «методы исследования» — содержание второй части введения. Обсуждение формулировок названных исследовательских понятий по выбранным студентами конкретным темам, выявление наиболее удачных, соответствующих своему назначению и теме. Использование в качестве образца лучших, ранее защищенных студентами, научно-исследовательских работ. Подготовка к зачету.
Тема 6. Содержание и логика педагогического исследования

Составление плана научной работы. Первая глава как теоретическая конструкция. Ее ориентировочное содержание: суть основных понятий темы, исторический аспект развития проблемы, современные задачи, психологические и физиологические возможности для их решения, пути решения избранной проблемы в современных образовательных учебных заведениях.

Вторая глава — отражение эмпирической деятельности студента. Основное содержание данной главы: анализ практического опыта преподавателей, успешно работающих по выбранной теме; описание результатов констатирующего эксперимента; характеристика содержания, форм и методов преобразующего эксперимента; показ изменений, произошедших с учащимися в соответствии с поставленными задачами.

Знакомство студентов с вариантами планов, составление плана научно-исследовательской (аттестационной) работы по конкретной теме, избранной студентами (временной, для тренинга или окончательной, по которой будет проводиться исследование в перспективе). Обсуждение предложенных планов, акцентирование внимания на предпочтительных заголовках.
Тема 7. Выбор и обоснование методов исследования по конкретной теме, педагогический эксперимент

Характеристика комплекса методов, используемых студентами по конкретным темам. Требования к общим методам: наблюдению, методу опроса, тестированию и др. Определение задач, видов методов в рамках той или иной темы исследования. Составление инструкций по применению методов. Ожидаемые результаты и способы их обработки.

Метод изучения и обобщения педагогического опыта. Массовый, передовой, новаторский педагогический опыт. Рассмотрение видов опыта на примерах по конкретным темам.

Педагогический эксперимент. Констатирующий эксперимент как способ получения представлений об уровне исследуемого предмета.

Формирующий (обучающий, преобразующий) эксперимент как путь изучения процессов и явлений в строго контролируемых и управляемых условиях. Критерии оценки ожидаемых результатов. Диагностический инструментарий. Обсуждение конкретных примеров.

Использование авторских исследовательских методик. Их место в педагогическом эксперименте, методика применения. Способы обработки и интерпретации полученных результатов. Знакомство с образцами (используются лучшие, ранее выполненные исследования). Творческое применение полученных знаний в собственном исследовании.
Тема 8. Обработка и оформление результатов исследования

Способы качественной и количественной обработки результатов исследования. Формулирование студентами определений основных понятий по выбранной теме на основе использования известных формулировок и приведение их в соответствие с современными концепциями воспитания и обучения.

Обоснование эффективности формирующего эксперимента. Составление сравнительных таблиц, диаграмм, графиков, рисунков и др.

Выводы по параграфам, главам. Содержание заключения как обобщенное отражение результатов исследования в соответствии с поставленными во введении задачами. Теоретическая и практическая значимость выполненного исследования. Формулировка рекомендаций.

Оформление титульного листа. Стиль изложения результатов исследования. Соблюдение орфографических, пунктуационных, стилистических правил и норм.

Библиография. Количественный список используемой литературы, порядок и последовательность записи первоисточников. Способы ссылок на литературу в тексте работы.

Приложение как собрание конкретных материалов опытно-экспериментальной работы (программ, конспектов и т.п.), а также работ обучающихся и др. респондентов.

Внешняя культура оформления текста исследовательской работы: аккуратность, соблюдение технических требований (размещение текста на страницах, нумерация страниц и т.п.).

Ознакомление студентов с ранее выполненными, образцовыми в соблюдении эстетико-технических требований научными работами. Обсуждение и оценка качества оформления необходимых структурных компонентов исследования самих студентов.
1.2. ОБРАЗЦЫ ОПОРНЫХ КОНСПЕКТОВ ЛЕКЦИЙ

Опорный конспект лекции по теме «Введение в курс

"Основы учебно-исследовательской деятельности студентов (ОУИДС)"»

Актуальность курса «Основы учебно-исследовательской деятельности студентов» в системе высшего образования не вызывает сомнения. Особенно большую методологическую и практическую значимость этот учебный курс приобретает в условиях открытого образования.

Открытое образование является важной составляющей гуманистической парадигмы образования в России. Оно предполагает общенациональный доступ к информационным технологиям, обучение, индивидуализированное по времени, темпам, содержанию, свободе выбора студентами образовательной стратегии и путей ее реализации. В целостной системе принципов открытого профессионального образования наиболее значимыми являются:

принцип нелинейного структурирования информации и самого процесса обучения. Этот принцип предполагает обучение на основе трех системных модулей: 1) базового (освоение студентами фундаментальных знаний, ведущих научных методов по профилирующим дисциплинам); 2) основного (овладения студентами образовательными компетентностями на уровне образовательного стандарта); 3) расширенного (привлечение студентов к изучению дополнительного теоретического материала с целью решения усложненных профессиональных задач, разработка специальных курсов с явно выраженной исследовательской направленностью);

принцип потенциальной избыточности учебной информации. Этот принцип предполагает такую организацию образовательного процесса, при которой всякое учебное и научно-поисковое задание, предлагаемое студентам, максимально стимулирует их рефлексивную деятельность, способствует активизации когнитивных (связанных с познанием) процессов, побуждает к самостоятельному завершению работы по формированию системы профессиональных компетентностей как в стенках образовательного учреждения, так и в последипломный период;

принцип социальной актуальности, формируемой при обучении студентов системе профессиональных компетентностей. Под профессиональными компетентностями подразумеваются знания, умения, навыки в сочетании с готовностью и способностью решать сложные профессиональные задачи современными культуросообразными методами. В коротком изложении принцип социальной актуальности предполагает формирование у студентов такой системы профессиональных компетентностей, которая: а) необходима студентам на данном этапе решения задач своего развития; б) способна обеспечить впоследствии реальную возможность для усвоения новых (возрастающей сложности) профессиональных компетентностей.

В целом открытое образование тем успешнее, чем ближе к оптимальным условиям для самоактуализации личности. Чтобы раскрыть механизмы реализации этих условий в процессе обучения, следует руководствоваться тремя отмеченными выше принципами. В частности, при сохранении своей целостности образовательный процесс нужно разделять на процессы, каждый из которых имеет только ему присущие особенности, отвечающие познавательным возможностям конкретного студента.

Образование в своей качественной характеристике — это не только ценность, система или процесс. Это по своему смыслу еще и результат, фиксирующий факт присвоения и государством, и обществом, и личностью всех ценностей, рождающихся в процессе образовательной деятельности, которые так важны для экономического, нравственного, интеллектуального состояния «потребителей продукции» образовательной сферы — государства, общества, каждого человека, всей цивилизации в целом. Возникает вопрос, имеет ли этот результативный аспект отношение к проблематике, связанной с оценкой эффективно сти и качества образовательной деятельности учителя, повышения его квалификации? Ответ, безусловно, положителен: без прогнозирования ожидаемых и желательных результатов в этой стратегически важной для государства и общества образовательной деятельности всякие исследования и практические шаги лишены смысла.

Предметом учебного курса «Основы учебно-исследовательской деятельности студентов» являются избранные аспекты методологии и практики научных исследований.

Методология научного исследования (methodos — путь исследования, теория, учения и lohos — слово) есть учение о структуре, логической организации, методах и средствах исследовательской деятельности.

Обычно текст курсовой и дипломной работы состоит из следующих частей: введения, основной части (2-3 главы), заключения, списка литературы, приложения (Приложения 1 — 3). Методологический аппарат исследования описывается во введении. Возникает вопрос: как, в какой последовательности расположить элементы методологического аппарата? Иначе говоря, каким должен быть план введения? Традиционно этот план выглядит следующим образом.

1. Методологическая часть:

а) актуальность исследования;

б) проблема;

в) тема;

г) объект исследования;

д) предмет исследования;

е) цели исследования;

ж) гипотеза;

з) задачи;

и) новизна исследования (теоретическая и практическая);

2. Процедурная часть:

а) логика (этапы) исследования;

б) методы исследования на каждом его этапе;

в) структура дипломной (курсовой) работы. Последовательность элементов может быть и несколько иной. В ряде случаев предмет исследования определяется исходя из его объекта, целей и гипотезы. Это позволяет изменить последовательность соответствующих элементов. Текст введения может завершаться информацией о новизне исследования. Важно, однако, чтобы все элементы методологического аппарата связывала внутренняя логика.
1.2.2. Опорный конспект лекции

по теме «Понятие и сущность исследования как вида деятельности»

Исследование понимается преимущественно как процесс выработки новых знаний, вид познавательной деятельности человека. Это один из четырех универсальных типов мыслительной деятельности человека, наиболее адекватно соответствующий социокультурной миссии образования. В общественном сознании существуют представления об исследовании как установлении, обнаружении, понимании действительности.

Исследование — это тип деятельности, предполагающий извлечение чего-то «из следа», т.е. восстановление некоторого порядка вещей по косвенным признакам, отпечаткам общего закона в конкретных, случайных предметах. Это есть принципиальная особенность организации мышления при исследовании, с которым сопряжены развитие наблюдательности, внимательности, аналитических навыков. В отличие от проектирования, конструирования и организации исследование — самый «деликатный» по отношению к объекту вид деятельности, главная цель которого — установление истины, наблюдение за объектом практически без вмешательства в его внутреннюю жизнь. Развитие способности и навыков исследовательской деятельности является важной задачей образования и воспитания как средства оценки своей действительности, ее возможных последствий.

Источник исследования как вида деятельности — в свойственном человеческой природе стремлении к познанию. Можно согласиться с утверждением философов, что наука развилась из свойственного человеку инстинкта исследования окружающей среды, инстинкта непрерывного поиска, инстинкта уменьшения неизвестного, который заложен буквально в каждом человеке. Спонтанное, неосознанное исследование свойственно человеку, оно всегда сопровождает его, независимо от способностей и социального статуса, служит мощным средством освоения действительности. Но оно остается спорадическим (от греч. зротсНЬбз — единичный, отдельный), появляющимся от случая к случаю, неосознаваемым. Только с возникновением науки, через науку исследование становится явлением культуры, обретает свою историю, методологию, социальные институты.

С появлением науки выделяется профессиональная группа людей — ученые, главным видом деятельности которых выступа ет исследование. В дальнейшем наука «приватизирует» исследование, и в общественном сознании закрепляется стереотип, что исследование как способ деятельности ограничивается сферой науки. В настоящее время исследование как тип деятельности теряет свою исключительную принадлежность к научной отрасли, оставаясь прочно связанным с ней в сознании большинства людей. В этих условиях значительно сокращается количество людей, владеющих исследовательским типом мышления — одним из самых сложных и богатых его типов, что ведет к развитию репродуктивности восприятия окружающего, потреблению готовых форм, предлагаемых массовой культурой, развитию «клипового восприятия», когда воспринимаются лишь ограниченные по объему информационные массивы, что ведет к атрофии способностей к анализу и выработке собственного мнения к содержанию информации.

Примерами проникновения «клиновой» культуры в учебную деятельность являются распространение «кратких изложений» произведений классиков литературы, отсутствие хотя бы фрагментов документов в учебниках по истории и обществознанию.

Вместе с тем давно поставлена проблема развития в образовании новых подходов, которые могли бы дать возможность не просто осваивать суммы готовых знаний, а использовать методы освоения новых знаний в условиях стремительного увеличения совокупных знаний человечества и актуальной необходимости для каждого человека осваивать принципиально новые специальности, инструменты деятельности и т.д. Исследование как инструмент освоения действительности в ближайшее время может занять в образовании центральную роль, стать главным предметом обучения.

Очень скоро научное исследование может стать главной формой организации обучения в сфере образования. Именно поэтому в учебном исследовании мы постоянно должны возвращаться к науке, ее истории, методологии, чтобы «выстроить» культурную преемственность развития исследовательского типа деятельности. Вместе с тем следует отличить и отграничить его от науки, что облегчает его институциализацию в сфере образования как давно известного способа освоения действительности и средства организации образовательной деятельности.

Все это заставляет сосредоточить усилия на проектировании способов вхождения исследования как типа деятельности в сферу образования с целью конструирования и организации этого процесса путем разработки исследовательских образовательных технологий и развития инновационных сетей по их распространению в образовательных учреждениях.

Ведущей ценностью в исследовании является ценность процесса движения к истине. Эта ценность непреходяща для исследовательского типа мышления. Существуют две особенности ценностной установки на истину в исследовательской деятельности. Первая особенность — ее конструктивно-деятельностный, а не декларативный, характер. Установку на истину нельзя вменить поучениями, поскольку сама эта ценность «проявляет себя» по результату в деятельностном контексте. Иначе говоря, в исследовании должно быть что-то установлено (или не установлено), обнаружено (или не обнаружено). Соответственно и педагогическая задача преподавателя, организующего исследование, — не пространные пояснения и поучения, а фиксация результатов, полученных в его ходе. Интересно в этой связи заметить, что само понятие истины, если провести небольшой этимологический анализ, тесно связано с понятием существования (бытия).

Вторая особенность — непосредственное влияние установки на индивидуальный педагогический стиль. Составляющими ценностной установки на истину служат объективность, терпимость к иному мнению, последовательность в действиях. Каждый педагог, взяв на вооружение такую цель, неизбежно изменяет способы взаимодействия с обучающимися.

Ценностью исследования определенно является его неизменно деятельностный характер. Исследовательская деятельность требует непрерывного созидания идей, мыследеятельности, практической деятельности, которая служит критерием проверки выдвигаемых гипотез на предмет их истинности. Такая деятельность — предметная основа для построения организованного процесса обучения. Необходимо отметить воспитательный аспект ценности деятельности: именно понимание, внутреннее чувствование человеком беспроигрышное™, постоянной целесообразной деятельности в противовес пассивности, определяет активный склад личности, позволяющий человеку постоянно ставить перед собой новые цели и решать задачи. Это определяет и личностный успех, и реальный вклад человека в развитие общества.

С предыдущей ценностью связана ценность творческого подхода к решению проблем. Она предполагает готовность и способность человека при решении возникающих проблем двигаться новыми, нестандартными, изобретательскими путями, не довольствоваться готовыми схемами и стереотипами, выходить за рамки нормативных систем.

Ценностью можно определить и необходимость постоянной коммуникации: только при развитой коммуникации оказывается возможным увязать позиции всех участников процесса в единый деятельностный режим. Обретение этой ценности способствует пониманию человеком мышления как процесса коллективного, осознанию того, что новые идеи, решения, могут придти только при коллективном обсуждении в разнопозиционном сообществе.

Еще одна ценность исследования связана с продуктивностью. Каждый цикл деятельности воплощается в конкретном результате — продукте, который выражен в культурных текстах, обладает завершенностью и культурно-исторической значимостью.

Данные ценности являются объективными предпосылками для применения исследования в сфере образования, поскольку отвечают внутренним потребностям детско-юношеского возраста в познании окружающего мира, в активности, общении, через которые происходит деятельностное освоение окружающей действительности. Исследование задает названным потребностям культурные рамки развития, что позволяет упорядочить спонтанные проявления, характерные для этого возраста и выстроить культурносообразный образовательный процесс.

Выстраивание ценностной основы личности на перечисленных выше ценностях создает реальную альтернативу активно навязываемым через средства массовой информации и ряд социальных институтов «образцов новой культуры», главными основаниями которых на деле являются материальные ценности и стереотипы массового сознания. Такой подход обеспечивает условия для продвижения на рынок массовых товаров посредственного культурного уровня, имеющих наиболее значительный спрос, поэтому такой процесс хорошо оплачивается производителям.

В современной литературе по педагогике и педагогической психологии понятие исследовательская деятельность практически не определяется и не всегда четко дифференцируется. Выяснение сути этого понятия представляется принципиально важной задачей с точки зрения образовательной практики, ведь об исследовательской, проектной деятельности в последнее время много говорится, как о чем-то принципиально новом и российской школе не свойственном. Принципиальная новизна того, что предлагается в наше время в качестве альтернативы традиционной образовательной практике, более выражена в таких терминах и понятиях как «исследовательское поведение», «исследовательское обучение», «исследовательские (продуктивные) методы обучения». По мнению В.М.Кларина, они давно используются в европейской и американской психолого-педагогической литературе.

В развитии педагогических и психологических аспектов изучения исследовательской деятельности обучающихся в России также имеются давние традиции. В учении академика И. П. Павлова уделялось внимание ориентировочно-исследовательской деятельности. В 50-е гг. XX в. проявляется интерес к изучению исследовательского поведения (труды А. В. Запорожца, Д.Б.Годовиковой, М.И.Лисиной, Н.Н.Поддъякова, С.Л.Новоселовой).

В различное время вопросам организации управления исследовательским процессом уделяли внимание крупные ученые и общественные деятели России Г.Г.Воробьева, А.С.Макаренко, В.А.Сластенин, Ю.К. Бабанский, М.М. Поташник, П.И.Пидкасистый, В.П.Симонов и другие. В работах В.П.Беспалько, В.И.Журавлева, П. И. Карташова, Т. И. Шамовой и других анализируются методы научного исследования, рассматриваются вопросы моделирования и управления учебным процессом в средней и высшей школе. Вопросы исследовательской деятельности учителя и учащегося изучались В. И. Загвязинским, модели формирования учебно-исследовательской деятельности предлагают в своих работах В.И.Андреев, Б.П.Есипов, И.Я.Лернер, П.М.Эрдниев и др.

Исследовательская деятельность обучаемых как инновационная образовательная технология, средство комплексного решения задач воспитания, образования, развития в современном социуме получила свое развитие в работах и программах Н.Г.Алексеева, А.В.Леонтовича, А.В.Обухова, Л.Ф.Фоминой.
1.2.3. Опорный конспект лекции

по теме «Гносеологические основы научных исследований»

Необходимо развести понятия «научное познание» и «научное Исследование». Научное познание рассматривается как общественно-исторический процесс. Оно отличается от обыденного познания тем, что чаще всего связано со специальными процедурами трансформации реальных объектов в идеальные, существующие только в мысли. Научное исследование является субъективным процессом получения новых знаний отдельным исследователем или группой исследователей.

Студент, выполняющий научное исследование, должен четко и осознанно представлять себе:

каковы продукты научного исследования;
каковы критерии научности нового знания, которое он намерен получить в результате исследования;
какими типами научного знания он оперирует;
какими формами научного знания он пользуется, и в каких формах научного знания он выстраивает структуру своего исследования;
какие методы и средства научного познания он использует;
что собой представляет научная теория, и какие требования к ней предъявляются в науке и др. (приложения 4-7).

На эти и другие вопросы можно получить ответы, изучив философскую литературу (раздел «Гносеология»).

Продуктом научной деятельности (или научных исследований) являются, прежде всего, знания. Существует совокупность критериев, используя которые можно отличить научные знания от ненаучных.

Главный признак научности знания — его истинность. Под истинностью знания подразумевается его соответствие исследуемому предмету.

Одновременно, характеризуя истинность знания, указывают на требование его достаточной обоснованности (принцип достаточного основания).

Одним из важнейших отличительных качеств научного знания является его системность. Системность связана с организованностью научного знания, его строгой индуктивно-дедуктивной структурой (когда в одной части получаемых новых знаний можно двигаться от частного к общему, а в другой — от общего к частному).

Еще одним очень важным признаком научного знания является его интерсубъективность. Данный признак выражает свойство общезначимости, общеобязательности научного знания для всех людей (в отличие от практически-обыденного индивидуального знания).

К критериям научности знания относятся также формальная непротиворечивость; опытная проверяемость; воспроизводимость и ряд других.

Однако продуктом научной деятельности могут быть не только знания. В XXI в. — веке постиндустриальной цивилизации, ценным продуктом исследовательской деятельности становится информация: ее поиск, создание, хранение, трансформация, тиражирование, распространение. Сегодня информация трактуется как некая субстанция, которая питает как исследователей, вчитывающихся в непознанное, так и тех, кто стоит у руля процессов управления производством и социальной жизни. Существуют философские концепции, в которых информация ставится в один ряд с протяженностью и движением и трактуется как отраженное многообразие, устранение неопределенности, отрицание энтропии, мера сложности структур, вероятность выбора и т.д. Если принять возможность развития общества как «информационного», можно утверждать, что центр тяжести перемещается с «энергетических» и «вещественных» моментов человеческого бытия на «информационные».

А теперь обратимся к функциям и принципам научного познания.

Рассуждало функциях научного исследования, французский философ О. Конт сказал так: «Знать, чтобы предвидеть». К этим функциям относятся функции наблюдения и описания. Эти довольно пассивные относительно самого исследователя функции позволяют, однако, успешно накапливать факты, так или иначе характеризующие изучаемые явления, процессы; функция получения информации в опыте и функция фиксация результатов опыта с помощью выбранного в данной научной отрасли языка (системы символов).

Начинающим исследователям полезно знать, что содержание науки не всегда сводится только к нерешенным задачам. Ткань науки составляют, прежде всего уже решенные проблемы, однако включение уже полученных решений в новые алгоритмы получения нового знания — тоже научная деятельность.

Выбор проблемы связан с очень сложной процедурой — обнаружением разного рода противоречий: основания для постановки проблемы, определения цели, задач исследования, формулировки гипотезы исследования. Противоречия чаще всего обнаруживаются:

между теоретическими взглядами разных авторов на одну и ту же проблему;
между теорией проблемы и практикой решения частных прикладных задач;
между результатами, получаемыми разными авторами при решении аналогичных задач, но различными методами.

Примером противоречия является возрастание роли информационных технологий и их недостаточным реальным вкладом в персонификацию профессионального образования.

Именно на основе обнаруженных противоречий в теории и практике решения избранной проблемы должна быть в законченном виде сформулирована тема исследования.

Далее ставится вопрос: какова совокупность условий (организационных, технических, информационных, социально-экономических и др.), обеспечивающих эффективное использование избранных методов при решении поставленных задач. Решение этого вопроса составляет цель исследования.

Следующий шаг — определение объекта и предмета исследования. В качестве объекта исследования выступают, как правило, процессы, системы, явления и т.п. Предмет исследования всегда уже объекта исследования, и именно на изучение этого предмета бывают направлены основные усилия исследователя.

Гипотеза исследования — необходимый узловой связующий пункт на пути от обнаружения научной проблемы к построению теории. Это научное допущение или предположение, истинность которого еще требуется доказать. Необходимость гипотезы обусловливается тем, что законы непосредственно не обнаруживаются в отдельных фактах, поскольку суть никогда не лежит на поверхности вещей.

Существуют определенные ус л о в и я выдвижения и состоятельности гипотез:

гипотеза не должна противоречить уже известным и проверенным фактам (но и здесь могут быть исключения, когда старые знания, уже вошедшие в научную практику, оказываются ошибочными, и это становится ясно во вновь открывшихся обстоятельствах научного поиска);
должен соблюдаться принцип соответствия гипотезы известным законам науки;
необходима попытка разрешить возникшее противоречие между новой гипотезой и старой теорией путем концептуального их соотнесения, в результате которого чаще всего оказывается, что старая теория есть частный случай нового знания.

Выдвижение гипотезы связано с творческим воображением исследователя (наряду с наличием достоверного уровня знаний и развитой способности к абстрактному мышлению). Способность к творческому воображению в равной степени важна на любом уровне научного познания (будь то эмпирический или теоретический) и на любом его этапе (обнаружение проблемы, формулирование гипотезы, обоснование концепции и т.д.). Именно фантазия, воображение, если они опираются на данные о реальных процессах, позволяют исследователю заглянуть дальше и глубже, проникнуть в суть и понять ее.

Дело в том, что происходящие в мире процессы нельзя чувственно воспринять как целое, но их можно вообразить, мысленно представить. Представление — высшая форма чувственного познания, переходная к логическому мышлению, которое во всех своих формах включает в себя творческое воображение.