Определение исходных научных позиций 5 страница

При наличии этих признаков данный опыт следует причислять к передовому. Важно измерить, в какой степени проявляется каждый признак. Так, о познавательных интересах студента, сформированных в результате особого подхода к нему преподавателя можно говорить по таким признакам: активность студента на конкретном занятии; круг внеучебного чтения; участие в предметных олимпиадах, конкурсах; регулярное слушанье и просмотр учебных радио- и телепередач. Мерой при этом могут быть точность и полнота ответов на вопросы преподавателя, число дополнений к ответам товарищей на занятии (по своей инициативе), вопросов к преподавателю, число и качество решенных олимпиадных, конкурсных задач (число и степень трудности нерешенных), число обращений студента к преподавателю за консультацией и содержание его вопросов; число и содержание выступлений студента перед товарищами с информацией, докладами (во внеучебное время) и, наконец, общая эрудиция студента, знание материала, далеко выходящего за пределы учебного курса.

Структурные единицы, формы и методы изучения передового педагогического опыта. Изучение педагогического опыта осуществляют следующие структурные подразделения:

методическая секция или объединение. В такой секции (объединении) состоят преподаватели одного учебного предмета и одного профиля (одной или нескольких соседних школ);

цикловая комиссия. Она объединяет преподавателей-предметников одного цикла;

научная группа по изучению актуальных проблем педагогики. Например по проблеме: «сравнительная эффективность методов обучения»; «проблемное обучение»; «воспитание у студентов активной жизненной позиции»;

научно-педагогический семинар. Действует систематически, на нем обсуждаются вопросы передового педагогического опыта;

проблемная лаборатория. Включает педагогов разного профиля, занимающихся изучением общей проблемы, например, воспитанием у студентов познавательных интересов и потребностей, ценностных ориентации, совершенствование качества профессиональной подготовки и т.п.;

школа (университет) педагогического мастерства. Имеет целью пропаганду передового опыта главным образом в группе начинающих педагогов;

спецкурс по узким проблемам педагогики и педагогического исследования. Имеет задачей систематическое и глубокое изучение узкого вопроса, он рассчитан как на опытных, так и начинающих преподавателей, стремящихся изучать и обобщать педагогический опыт;

научная экспедиция. Этот способ организации изучения и обобщения опыта встречается нечасто. Заключается в организации научных экспедиций с целью монографического изучения и обобщения передового опыта всего педагогического коллектива ссуза или отдельных преподавателей.

Рассмотрим основные формы изучения и обобщения педагогического опыта.

1. Открытые занятия по различным темам и вопросам учебно-воспитательной работы. Эта форма изучения и обобщения опыта широко используется во всех учебных заведениях. Коллеги и руководители школы посещают открытые занятия опытных педагогов, коллективно обсуждают тот опыт, который действительно является передовым, выявляют условия, при которых он становится таковым.

2. Педагогические советы, производственные собрания, совещания по проблемам педагогики. Перед ними проводится большая подготовительная работа: посещаются и анализируются учебно-воспитательные занятия разных педагогов, изучается литература, организуется выставка, отражающая опыт, готовятся доклады и содоклады. На совете, собрании, совещании коллективно обсуждаются поставленные в докладе вопросы, обращается внимание на выявление тех факторов и условий, которые обеспечили успех в работе отдельных педагогов, групп и целых коллективов; после обсуждения вопроса даются рекомендации об использовании передового опыта.

3. Научно-методическая и научно-практическая конференции. Это эффективная форма изучения и обобщения опыта. В соответствии с темой конференции преподаватели изучают литературу и осмысливают собственный опыт, а также опыт коллег.

4. Педагогическая выставка. Она отражает опыт использования, например, дидактического материала, способствующего активизации учебного процесса; различных схем и материалов о межпредметных связях; представляет образцы планов, конспектов и методических разработок по разным вопросам учебно-воспитательной работы и т.д. Педагогическая выставка организуется так же, как составная часть других форм (конференций, совещаний и т.д.).

5. Педагогические чтения. Предполагают анализ, осмысление и обобщение преподавателем своего опыта. Сначала учитель выступает с докладом на методической секции, объединении или на педсовете, производственном совещании. Затем проводятся педагогические чтения, лучшие доклады выдвигаются на областные, региональные чтения, рекомендуются для опубликования в журналах, сборниках статей и т.д.

6. Диспуты и дискуссии по актуальным проблемам учебно-воспитательной работы. Организуются как в устной, так и в печатной форме. В педагогических коллективах обсуждаются педагогические проблемы. Мнения, высказываемые разными преподавателями, взаимно дополняют друг друга или оказываются совершенно противоположными. Каждый участник диспута стремится аргументировать свою позицию или опровергнуть мнение спорящей стороны фактами из собственной практики, материалами передового опыта.

7. Семинарские занятия по проблемам педагогики. Тема семинара определяется на учебный год или на несколько лет. Изучается теоретический и методический литературный материал, анализируется личный опыт педагогов — участников семинара, делаются обобщения.

8. Практикумы по методике изучения и обобщения педагогического опыта. Если в учебном заведении есть группа учителей-энтузиастов, занимающихся изучением опыта, то проведение таких практикумов оправданно. На занятиях обсуждаются такие вопросы, как составление списка литературы по определенным темам, подготовка плана изучения опыта, методы изучения и их выбор по конкретным темам, способы наблюдения и фиксация опыта, количественный анализ и качественная интерпретация полученных материалов, обобщение всего материала.

9. Педагогические консультации. Они могут быть устными и письменными. В работе ищущего педагога-новатора возникают вопросы, затруднения и иногда сомнения. Педагогическая консультация проводится опытными учителями для начинающих, малоопытных преподавателей.

10. Самообразование. Это доступная, эффективная и необходимая для любого педагога форма изучения опыта других, если этот опыт уже описан и обобщен в виде докладов, статей, брошюр, монографий, методических разработок, памяток, инструкций и т.д. Обобщать зафиксированный опыт можно при наличии большого количества описаний по одной теме.

Этапы изучения и обобщения передового педагогического опыта. Первый этап изучения и обобщения педагогического опыта — обнаружение противоречия между сложившимися формами и методами работы, с одной стороны, и потребностями повышения ее эффективности — с другой. Это противоречие осознается, осмысливается, формулируется проблема в терминах (понятиях и категориях) педагогической науки.

Второй этап — выявление находок, новшеств в работе отдельных педагогов или целых коллективов, имеющих определенные достижения в учебно-воспитательной работе. Определяется объект исследования, изучения и обобщения опыта.

Третий этап — составление развернутой программы изучения и обобщения опыта: окончательно формируются тема и цель, уточняются объект (учебное заведение, группа, учебная дисциплина, педагог, предметная/цикловая комиссия и др.) и предмет изучения и обобщения.

Программа изучения: намечаются и конкретизируются методы исследования, определяется, какие вопросы будут изучаться и какими методами;

устанавливаются этапы работы и календарные сроки изучения конкретных объектов;
назначаются персональные исполнители (по какому вопросу должен обобщать материал каждый исполнитель).

Четвертый этап — работа по сбору педагогических фактов и другого эмпирического и информационного материала на основе программы. Полученный материал уточняется, проверяется его достоверность. Для дальнейшего изучения и обобщения педагогический опыт необходимо описать (назвать авторов, вычленить проблему, последовательно пересказать содержание опыта, описать конкретные условия и время, в которых он реализуется, показать успехи учебно-воспитательной работы, относящиеся к описываемому опыту).

Пятый этап — осмысление описанного опыта: сопоставляются, сравниваются, анализируются факты, выявляются взаимосвязи между ними, выясняется характер зависимости между ними и педагогического процесса от конкретных условий. Отсюда следуют конкретные выводы.

Осмысленный материал оформляется в виде доклада, статьи, методической разработки и рекомендаций, плаката, информации, лекции, брошюры, книги, монографии, диссертации и т.п. — шестой этап.

Выводы, сделанные в результате обобщения опыта, проверяются и дополняются другими методами научно-педагогического исследования и в первую очередь — через педагогический эксперимент; в обобщенный материал вносятся необходимые коррективы.
1.2.10. Опорный конспект лекции

по теме «Методы диагностики и анализа педагогической деятельности»

В общем смысле диагностика — это особый вид познания, так как слово «диагноз» в переводе с греческого означает распознание, определение. В своей деятельности педагог использует различные виды диагностики: психологическую, педагогическую, социологическую.

Психодиагностика является областью психологии, которая разрабатывает методы выявления индивидуальных особенностей и перспектив развития личности.

Педагогическая диагностика направлена на изучение субъектов образовательной деятельности (преподавателя, студента) и результатов их взаимодействия.

Социологическая диагностика представлена измерениями социальных объектов: групп, коллективов и пр.

Видимо, сегодня и этого уже недостаточно. Есть, например, насущная потребность в медицинской диагностике.

Диагностика по своей сути полифункциональна. В частности, она выполняет следующие функции:

аналитическую — комплексный социо-психолого-педагогический анализ состояния педагогических систем, выявление имеющихся причинно-следственных связей;
собственно-диагностическую — изучение уровня обученности, воспитанности, развития обучающихся, а также уровня профессионализма преподавателей;
оценочную — качественная и количественная оценка деятельности субъектов образовательной деятельности;
коррекционную — социально-психологическая и педагогическая коррекция активности преподавателей и студентов в направлении саморазвития, дидактическая коррекция образовательного процесса;
ориентировочную — ориентация коллектива образовательного учреждения (студенческого и педагогического) на решение целей и задач учебного заведения, на оптимальное решение проблем как всего коллектива, так и отдельной личности;
стимулирующую — осуществление дифференцированного подхода к оценке труда преподавателей и студентов, повышение уровня личностной мотивации;
контролирующую — осуществление оперативного контроля за ходом учебно-воспитательного процесса;
информационную — информирование участников образовательного процесса о результатах диагностики и динамике развития педагогических систем;
мониторинговую — накопление, систематизация и хранение данных диагностики. Безусловно, все перечисленные функции тесно связаны между собой. На практике работники учебных заведений выполняют их ежедневно. Для того чтобы делать это эффективно, нужны определенные знания и навыки, некоторая технология.

По мнению А.И.Кочетова, основой диагностики является научно обоснованный анализ деятельности преподавателя и результатов его труда, а ее целью — установление связи между деятельностью педагога и результатами его труда, выраженными в уровне образованности, воспитанности и развития учащихся, их общей культуре, эрудиции, умении применить теорию на практике.

Диагностика педагогической деятельности учителей должна строиться на определенных принципах. Например, Н.С.Сунцов сформулировал их следующим образом: целенаправленность и адресность; обязательный учет результатов диагностики в дальнейшей деятельности руководителя школы; изучение конкретного преподавателя во взаимосвязи с педагогическим коллективом; соответствие диагностических процедур современным достижениям педагогической науки и практики; системность и непрерывность изучения личности и деятельности педагога.

Приступая к диагностическому исследованию, нужно дать четкие ответы на следующие вопросы:

Зачем это нужно делать?
Что предстоит диагностировать?
Почему именно это?
Что требуется сделать для эффективной диагностики?
Как это делают другие?
Какие существуют формы, методы, приемы, рекомендации по проведению диагностики?
Какие диагностические процедуры и в какой последовательности необходимо провести?
Кто будет проводить диагностику и анализировать полученные результаты?
Каким образом будут фиксироваться, храниться и использоваться результаты диагностического исследования?

Поиск ответов на эти вопросы станет содержанием подготовительного этапа диагностической работы. Справедливости ради нужно сказать, что однозначных ответов, ставящих все точки над «1» раз и навсегда, получить, наверное, не удастся. Отвечать на перечисленные вопросы придется множество раз в ежедневно меняющихся условиях жизни образовательного учреждения.

Подготовительный этап может состоять из следующих стадий.

1. Стадия определения цели диагностической работы. По словам М. М. Поташника, цель — не только образ желаемого результата, но и результата возможного. Поэтому раньше определения актуальных потребностей и нахождения возможностей для их удовлетворения цель не может быть сформулирована. Исходя из этого, можно определить следующий порядок действий на этой стадии:

анализ потребности учебного заведения в диагностике успешности педагогической деятельности. Иначе говоря, необходимо определить, в какой степени эффективность решения проблем учебного заведения (и каких именно) обусловлена такой диагностикой. Сделать это можно в ходе проблемно-ориентированного анализа состояния образовательного учреждения, технология которого описана в работах М.М.Поташника, В.С.Лазарева и др.;
формулирование цели диагностирования. Имеются в виду не общие формулировки (изучить педагогическую деятельность преподавателей), а четкое определение назначения, смысла проводимой диагностики. Естественно, что «звучание» цели будет полностью зависеть от особенностей выявленных проблем учебного заведения и приоритетных задач ее развития. Допустим, мы установили, что в течение анализируемого периода отмечается высокая учебная тревожность обучающихся, низкий уровень мотивации познавательной деятельности при довольно стабильной удовлетворительной успеваемости. Очевидно, что дальнейшее повышение качества обучения логично связать с ликвидацией выявленных негативных моментов, вызванных, предположительно, недостаточной коммуникативной культурой педагогов. Следовательно, цель диагностики может заключаться в определении уровня сформированности профессионализма общения преподавателей.

2. Стадия определения предмета и критериев диагностики. Порядок действий на этой стадии может быть таким:

изучение и анализ научной и специальной литературы в соответствии с целью диагностики;
определение объекта (кого изучать?) и предмета (что изучать?) диагностики. Здесь очень важно точно установить, что будет диагностироваться. Невозможно диагностировать все и вся. Довольно часто предметом диагностики становятся те аспекты деятельности педагогов, которые легче поддаются изучению (методические затруднения, теоретическая подготовка). Либо этот вопрос решается, исходя из имеющихся или «модных» диагностических методик. В нашем случае предметом диагностики будет содержание и уровень профессионализма общения преподавателей;
моделирование критериев диагностики. Это более сложная работа. В первую очередь потому, что по большинству проблем диагностирования педагогической деятельности единства и согласия среди ученых нет. Так, диагностируя профессионально-педагогическое общение, придется делать выбор из множества критериальных моделей — А. А. Вода -лева, А. А.Леонтьева, В. С.Грехнева, Т. Н. Мальковской, В. А. Кан-Калика и др.

3. Стадия разработки плана (лучше — целевой программы) диагностики педагогической деятельности. Структура и объем этого плана будут обусловлены поставленной целью диагностики и периодом, на который рассчитана работа. Это может быть традиционный план с указанием содержания мероприятий, исполнителей и сроков исполнения. Возможны и другие варианты.

4. Стадия подбора методов диагностики и их сочетания. На этой стадии, на основе изучения и анализа научной и методической литературы по вопросам теории и практики диагностирования педагогической деятельности комплектуется пакет диагностических методик. При этом необходимо учесть:

соответствие выбранных методов исследования методологическим принципам диагностики;
возможность проверки данных, полученных одними методами с помощью других.

Затем молено переходить к основному этапу диагностики. На данном этапе последовательно осуществляется разработанный и утвержденный план мероприятий. Важно, чтобы исследователь использовал широкий спектр источников получения информации и различные методы диагностики.

Итоговый этап диагностирования посвящен количественному и качественному анализу, систематизации и накоплению полученной информации и разработке коррекционных мероприятий. Здесь готовятся различного рода аналитические отчеты, содержащие таблицы, графики, диаграммы, выводы и рекомендации.
1.3. ОРГАНИЗАЦИЯ И САМООРГАНИЗАЦИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТОВ

Организация и самоорганизация самостоятельной работы учащихся (СРС) — это действия преподавателя и студента, направленные на создание педагогических условий, необходимых для своевременного и успешного выполнения заданий.

При анализе общей структуры дисциплины преподаватель заранее определяет:

фрагменты темы, которые студенты могут усвоить самостоятельно;
задания, направленные на формирование умений (общеучебных, общепрофессиональных, специальных);
задания репродуктивного и творческого характера, направленные на развитие специальных умений и индивидуальных способностей студентов.

В тематическом плане и рабочей учебной программе должны быть обозначены только основные виды и формы организации аудиторной и внеаудиторной самостоятельной работы, отражающие логическую последовательность изучения материала.

Организация СРС может быть связана с обработкой библиографических данных (составление картотеки), подготовкой письменной работы (реферата, доклада, контрольного задания, аннотации), разработкой научного проекта (семестровой, курсовой, дипломной работ, проблемной статьи), поиском виртуальной информации (посредством Интернета и локальной сети), диалогом в сети, созданием web-страниц и web-квестов, самостоятельным аудированием (посредством лингафонной системы и медиатеки), освоением материалов электронного курса (посредством компьютерной системы), привлечением телеэфира (посредством учебного телевидения), апробацией теоретических изысканий (посредством научной конференции).

Управление СРС при выполнении индивидуальных или типовых заданий должно осуществляться с помощью соответствующего методического обеспечения, учитывающего внутридисциплинарные и межпредметные связи (учебные пособия, методические указания, методические рекомендации, руководство).

Использование средств обучения в процессе организации самостоятельной работы студентов. Средства обучения — это основа, фундамент самостоятельной работы.

Организация полноценной самостоятельной деятельности студентов немыслима без современных средств обучения и максимального использования их возможностей.

Условно их можно разделить на три группы:

Дидактические средства, которые могут быть источником самостоятельного приобретения знаний (первоисточники, документы, тексты художественных произведений, сборники задач и упражнений, комплекты журналов и газет, научно-популярная литература, учебные фильмы, видеозаписи, карты, таблицы, опорные сигналы, приборы, вещества, коллекции);

Технические средства, при помощи которых предъявляется учебная информация (компьютеры, аудио- и видеотехника);

Учебно-методические средства, которые используются для руководства самостоятельной деятельностью студентов (общие инструктивно-методические указания к выполнению отдельных видов работ; карточки с дифференцированными заданиями для организации индивидуальной и групповой работы на уроках и дополнительных занятиях; карточки с алгоритмами и образцами выполнения заданий).

Разработка и применение средств обучения — это та сторона педагогической деятельности, в которой проявляется индивидуальное мастерство, творческий поиск преподавателя, его умение побудить студентов к сотворчеству,

Формы организации самостоятельной исследовательской работы студентов. Самостоятельная работа студентов может осуществляться в различных формах: фронтально, индивидуально или в группах.

Особенности фронтальной формы организации самостоятельной деятельности студентов состоят в следующем:

студенты выполняют общее для всех задание;
преподаватель дает общий инструктаж к выполнению заданий;
используются общие приемы организации и руководства дальнейшими действиями студентов.

Преимущество этой формы состоит в том, что возможны коллективное достижение общей цели и задач, побуждающих студентов к сотрудничеству. Промежуточные и конечные результаты самостоятельной деятельности могут обсуждаться всеми студентами, подвергаться взаимному контролю. Это оказывает существенное влияние на качество знаний и умений, стимулирует познавательный интерес и активность студентов.

Фронтальная форма организации самостоятельной деятельности студентов отличается от фронтальной беседы. Несмотря на то, что студенты имеют общее задание, общий инструктаж, каждый работает самостоятельно, индивидуально стремится достигнуть цели, прежде всего собственными усилиями. Если же это не удается, то при анализе итогов работы на учебном занятии студент может послушать правильные ответы. Таким образом, коллективная работа и индивидуальная работы сочетаются. Успех зависит от того, какую цель поставил преподаватель, как мотивируется предстоящая работа, как организуются действия студентов.

Фронтальная форма организации самостоятельной деятельности наиболее целесообразна тогда, когда студенты приступают к изучению темы, когда важно создать определенный настрой, вызвать интерес к новой теме. Полезна она и на начальном этапе формирования умений, когда студенты овладевают способом выполнения задания по образцу. Поэтому первые задачи и упражнения должны быть типовыми, общими для всей группы, чтобы студенты, получив общий инструктаж преподавателя, быстрее осознали механизм применения знаний, усвоили основную схему действий. На данном этапе главную роль играет коллективный анализ заданий, анализ типичных ошибок, допускаемых студентами в процессе выполнения работы.

Фронтальная работа по сравнению с индивидуальной и групповой позволяет преподавателю решать некоторые организационные вопросы, так как эту работу можно провести в группе, не имея карточек и другого раздаточного материала. Два-три задания могут быть записаны на доске, они не должны выходить за рамки программы. О предстоящей работе студентов необходимо предупредить заранее. В процессе работы можно воспользоваться помощью консультантов и ассистентов, которые быстрее других справляются с заданиями.

Индивидуальная форма самостоятельной работы предусматривает обязательное личное выполнение заданий и исключает сотрудничество студентов.

Преподавателю необходимо тщательно прогнозировать содержание учебного материала, на основе которого составляются задания для индивидуальной самостоятельной работы студентов. При выполнении индивидуальных самостоятельных работ возрастает роль самого студента в определении содержания работы, выборе способов ее выполнения, появляется возможность сотрудничества студента с преподавателем; эта потребность возникает при выполнении трудоемких заданий.

Опыт показывает, что к выполнению индивидуальных заданий следует приобщать и тех студентов, которые не отличаются высокой успеваемостью и особой ответственностью. Индивидуальное задание вызывает личностное отношение к материалу, стимулирует активность.

Групповая форма СРС предполагает работу в малых группах. Чаще всего используется работа в парах постоянного состава. Эту форму можно одинаково успешно использовать для:

совместной проработки материала учебника, документа;
выполнения лабораторных работ и практических заданий;
взаимной проверки письменных упражнений.

Побуждающая роль сотрудничества усиливается в парах сменного состава, поскольку студент имеет возможность общаться с другими студентами, у которых более высокий уровень знаний, иной тип мышления. Преимущество парной работы — необходимость и неизбежность делового взаимодействия. Организация сотрудничества в микрогруппах (4-6 человек) является более сложной. В качестве оснований для объединения студентов в такие группы преподаватели выдвигают разные основания (критерии): уровень знаний, способности, интерес к учению, уровень умений и т.д.

Перед началом групповой работы преподаватель должен организовать специальную подготовку — определить консультантов (руководителей) групп. Консультант распределяет обязанности между студентами в группе, решает, как построить работу, как оформить отчет всей группы, руководит обсуждением выдвигаемых гипотез, принимает решение, направляет и контролирует деятельность группы.

Содержание и направленность заданий для студентов. Задание для самостоятельной работы всегда содержит учебную задачу, проектирует умственные и практические действия, т.е. определяет те мыслительные операции, которые необходимо выполнить в процессе работы. Оно может быть направлено на развитие наблюдательности, репродуктивной или поисковой деятельности, на использование одного или нескольких источников знаний.

Выделяют задания, требующие знания:

фактического материала;
законов, принципов, понятий, теорем, ведущих идей;
причинно-следственных связей и зависимостей.

В содержании задания необходимо проектировать способы деятельности, которые обусловливают ее разные уровни (творческие задания, проекты).

Повышение уровня самостоятельности студентов может быть достигнуто, если задания постепенно усложняются. Сложными являются задания, требующие объяснения причинно-следственных связей и зависимостей между явлениями, событиями, раскрытия сути законов, закономерностей или теорий.

Задача студентов усложняется, если задание требует интеграции знаний и умений. Интеграция должна предусматривать постепенное наращивание трудностей по конкретной теме, анализ внутрипредметных связей, сквозных идей и проблем. Усложнение задания достигается и в том случае, когда проектируется решение сразу нескольких учебных задач.

Виды задач, используемых при работе студентов с источниками информации. Основой аналитической (конструирующей) задачи является некое информационное поле (более или менее упорядоченный набор фактов), которое задано в виде текста (текстов¹).

Существенными являются неполное, неисчерпывающее описание (представление) ситуации, мозаичность, фрагментарность, наличие информационных лакун и/или информационной избыточности («шума»).

Специфика вопросов к текстам заключается в том, что они задают определенный ракурс для рассмотрения представленных фактов, требуют их сопоставления, отбора, интерпретации, обнаружения недостающих элементов для восстановления полной информационной картины. То есть вопрос требует переструктурирования заданного информационного поля.

Задачи этого типа требуют определенной стратегии исследования: сначала беглое знакомство с представленной в текстах информацией (в процессе знакомства происходит определение общей тематики, информационной ценности каждого фрагмента, специфики содержащейся в нем информации и т.п.), а затем уже прицельное, возможно, неоднократное, возвращение к текстам, анализ содержащейся в них информации с определенной целью. Конкретные задачи могут не содержать всех представленных на схеме действий. Основные умения, требующиеся для решения подобных задач: извлекать из текста сопоставимую информация, критически оценивать представленную информацию, отбирать необходимую информацию для выдвижения гипотезы, формулирования доказательств; соединять разрозненные факты в единую информационную картину.