Чтобы нагляднее представить роль воображения в науке, вспомним творчество Н.И.Лобачевского, который назвал свою неевклидову геометрию «воображаемая геометрия», поскольку в то время еще не были известны реальные процессы, предметы, пространственные свойства, которые отражаются в его теоретической системе.
1.2.4. Опорный конспект лекции
по теме «Системный подход в научных исследованиях»
Тенденции развития современной науки таковы, что деятельность ученого все чаще рассматривается в связи с исследованиями открытых естественных и социальных систем.
Проблема системного подхода в науке уже многие десятилетия не перестает быть актуальной. Нередко говорят, что ушедший XX в. — это не столько век атома или космических исследований, сколько эпоха систем.
К числу наиболее актуальных требований системного подхода можно отнести:
1) выявление зависимости каждого элемента от его места и функций в системе с учетом того, что свойства целого несводимы к сумме свойств его элементов;
2) анализ того, насколько поведение системы обусловлено как особенностями ее отдельных элементов, так и свойствами ее структуры, наличием специфических интегративных отношений (связей);
3) изучение характера иерархичности, присущего данной системе (наличие преемственности в малых подсистемах, предполагающей целостность макросистемы);
4) обеспечение всестороннего многоаспектного описания системы;
5) рассмотрение системы как динамичной, развивающейся целостности.
Исследование имеет определенную логическую структуру.
Студенческая исследовательская работа является своего рода квалификационной работой, в которой автором изложены научно обоснованные педагогические, технические, экономические или технологические решения поставленных в исследовании задач, систематизированы и обобщены теоретические положения, лежащие в основе решения избранной проблемы.
Проблема исследования есть первоначальная форма генезиса научного знания. В переводе с греческого языка слово «проблема» — преграда, трудность, задача, противоречие. Именно существование проблемы придает научному исследованию смысл. Проблема может быть определена также как «...осознанность недостаточности имеющегося знания для решения поставленных теоретических и практических задач, а следовательно, необходимости его расширения»1.
Критерии наличия проблемы:
недостающее знание отсутствует у общества в целом и поэтому должно быть получено впервые (заново);
неизвестен алгоритм, с помощью которого цель научного исследования может быть достигнута (если же алгоритм известен, то перед нами не проблема, а задача).
Проблемностъ, фиксированность в исследовании проблемной ситуации и попытки ее разрешения — важнейший критерий научности в любой отрасли знания.
Проблемы, как и научные направления, подразделяются на фундаментальные (чисто теоретические) и прикладные (технологические).
Однако деление это весьма условно, поскольку в современной науке все больше возрастает взаимопроникновение познавательного и прикладного аспектов.
Очень важна классификация проблем и по ряду других признаков (рис. 1).
Вслед за проблемой исследования определяются его объект и предмет. Объект в гносеологии (теории познания) — это то, что противостоит познающему субъекту в его познавательной деятельности, т. е. это та часть практики или научного знания (если исследование теоретическое, методологическое), с которой исследователь имеет дело.
Нередко студенты не придают значения этой важнейшей категории научного исследования, так же как и предмету исследования, считая их пустыми формальностями, которые зачем-то требуются в каждой работе. Между тем это далеко не так. Легко показать, что неправильный выбор, к примеру, объекта исследования может повлечь за собой грубые методологические ошибки, а впоследствии — ошибки, просчеты в массовой практике.
Например, процесс формирования знаний, умений и навыков (так называемые ЗУНы) довольно долго был объектом многих дидактических и методических исследований, что стало крупнейшим просчетом всей отечественной педагогики. А теперь мы говорим о необходимости педагогики, направленной на развитие личности, что существенно меняет не только направленность и содержание педагогических исследований, но и всю образовательную практику.
Поэтому точному определению объекта исследования необходимо уделить пристальное внимание в самом начале работы над дипломным проектом.
Более того, поскольку объект наличествует в любом исследовании — определили вы его или нет, — начинающий исследователь, не установивший четко объект своей дипломной работы, легко может «соскользнуть» в объект какой-либо иной науки — экономики, информатики, социологии и т. д. и, особенно — психологии. Чтобы потом опять выбраться в русло педагогики, потребуются значительные затраты и времени, и усилий, если это вообще удастся.
Проблемы научных исследований
Научные Эмпирические Методологические Оценочные
Предметные Концептуальные Процедурные
Рис. 1. Классификация проблем научных исследований
Нередко встречается также неправомерно расширительное определение объекта. Так, часто студенты пишут: «Объектом исследования являются учащиеся таких-то классов» или «студенты педагогических вузов». Но учащимися или студентами могут интересоваться и психологи, и социологи, и антропологи, и кто угодно еще. Учащиеся, студенты не могут быть объектом конкретного исследования. Более того, сами по себе они вообще не могут относиться к объектам педагогических исследований.
Объект педагогического исследования, очевидно, всегда лежит в области целенаправленного образовательного процесса: его теории и методики организации, содержания и принципов, традиционных и инновационных форм, методов и приемов учения и преподавания.
Приведем примеры некоторых, на наш взгляд, корректно определенных объектов исследования. Учитывая, что объект и предмет исследования необходимо рассматривать вместе, «в связке», в этих примерах одновременно приводятся и предметы исследования.
Тема: «Развитие творчества младших школьников в обучении с применением компьютера». Объект исследования — учебно-воспитательный процесс в начальной школе, ориентированный на развитие творчества учащихся. Предмет исследования — пути и средства развития творчества младших школьников в обучении с применением компьютера.
Тема: «Развитие познавательного интереса слабо успевающих учащихся на уроках по физике». Объект исследования — процесс формирования познавательного интереса учащихся при обучении физике. Предмет исследования — нетрадиционные формы и методы обучения физике, направленные на формирование познавательного интереса слабо успевающих учащихся.
1.2.5. Опорный конспект лекции
по теме «Выбор методов и средств исследования»
В исследовательской и производственной практике есть возможность создания банка методов, систематизированных в соответствии с наиболее удачно решаемыми (и решенными) проблемами. На базе такого банка можно провести анализ успехов и неудач в применении конкретных методов в избранных проблемных направлениях. В то же время существование только списка методов, представленного в банке, может оказаться недостаточным для осуществления качественного и эффективного процесса формирования решения по выбранной проблеме. Целесообразно, чтобы описание системы принятия решения на основе того или иного метода было оформлено в виде проекта, в который должны быть включены следующие составляющие:
историко-логический анализ изучаемой проблемы;
перечень и анализ факторов, достаточно активно влияющих на результат, на то или иное решение;
перечень и анализ факторов, составляющих так называемый «второй эшелон» (по степени влияния на результат);
оценка релевантности того или иного метода принятия решения по данной проблеме (выявление соответствия метода целям, задачам, ожидаемым результатам);
информация о верификации научных данных, полученных на основе того или иного метода;
список литературы.
Решение о «запуске» в работу конкретных методов имеет смысл принимать только после всестороннего анализа всех альтернатив решения. «Определенная неопределенность» сохраняется до самого момента окончательного выбора.
В системе оценки качества профессионально-педагогической подготовки специалиста важное значение имеет учет когнитивного, деятельностного и личностного компонентов. Когнитивный компонент позволяет выявить реальный уровень сформированности профессионально-педагогических знаний; деятельностный компонент — общепедагогических умений и навыков; личностный компонент — педагогической ориентации специалиста. Однако не все так просто: оцениваемые качества фиксируются слабо поддающейся формализации (числовому кодированию, ранжированию) информацией, и это осложняет процесс квалиметрии. На помощь приходят экспертные группы. В исследовательской работе мы не раз прибегали к их услугам. Экспертные группы позволяют осуществить целостную квалиметрию, поскольку они объединяют интуицию, знание, опыт и не исключают математические методы. Анализ научных публикаций (Г.Г.Азгальдов, Э.П.Райхман, В.С.Черепанов и др.) позволяет выделить следующие виды экспертных методов:
метод самооценки — самоаудит и оценивание своих способностей, профессиональных и личностных качеств по предложенной шкале;
метод групповых экспертных оценок — автономная оценка педагогического явления, факта и т. п. каждым из членов экспертной группы, коллективный анализ корреляции результатов оценки (возможно ранжирование или составление рейтинга), то есть аудит;
метод педагогического консилиума — оценка на основе коллективного обсуждения;
индивидуальная экспертная оценка — беседа исследователя с каждым экспертом (заполняется анкетный лист), сравнительный анализ, сопоставление результатов, выделение доминант;
метод наблюдения — составление рейтинга индивидуальных оценок.
Очень часто дипломант в качестве критерия выделяет определенные уровни сформированности тех или иных качеств личности учащихся (например, моральной ответственности, эстетической культуры, гуманистических отношений и т.п.), или уровни овладения какой-либо деятельностью (профессиональное мастерство, управление педагогическим коллективом и т.д.). Как правило, выделяются три таких уровня: низкий, средний и высокий. Может быть и большее число градаций, допустим: нулевой, низкий, средний, достаточный, высокий и т.д. В силу сложности педагогических явлений и процессов выделение уровней в качестве критерия оценки вполне правомерно. Но беда в том, что, выделяя уровни (низкий, средний, высокий) чисто умозрительно, субъективно, экспериментатор сам же произвольно и оценивает, относит учащихся к тому или иному уровню. Таким образом, ни о какой объективности критерия и достоверности результатов здесь речь идти не может.
Критерии оценки педагогических явлений могут быть качественными и количественными. Они дополняют друг друга. Исследователь, как правило, не ограничивается только качественными критериями и стремится использовать в целях объективности получаемых результатов какие-то количественные критерии оценки, используя тем самым определенные величины.
На величинах и шкалах их измерения стоит остановиться особо. Понятие «величина» определяется следующим образом: величина есть мера некоторого множества, относительно элементов которого имеют смысл утверждения — «больше», «меньше» или «равно». Естественно, не во всяких множествах может быть задана величина, мера. Например, утверждение, что ученик Иванов равен ученице Петровой (не путать с равноправием!) смысла не имеет, так как каждый человек — неповторимая личность. Но, например, утверждение, что рост, масса ученика Иванова больше (меньше, равен) роста, массы ученицы Петровой, имеет уже вполне определенный смысл; рост и масса здесь выступают величинами.
Величина задается той или иной шкалой измерений, оценки. Шкала измерения — это числовая система, в которой отношения между различными свойствами изучаемых явлений и процессов переведены в свойства того или иного числового ряда.
Шкала отношений — самая мощная шкала. Она позволяет оценивать, во сколько раз один измеряемый объект больше (меньше) другого объекта, принимаемого за эталон, единицу. Одновременно здесь возможно и сравнение: на сколько один объект больше (меньше) другого. Шкалами отношений измеряются почти все физические величины — время, линейные размеры, площади, объемы, сила тока, мощность и т.д. В педагогических измерениях шкала отношений будет иметь место, например, когда измеряется время выполнения того или иного задания, количество ошибок или количество правильно решенных задач.
Рассмотрим применение статистических методов обработки результатов исследования. В большинстве педагогических исследований использование методов математической статистики, как правило, бывает вызвано необходимостью установления достоверности различий между результатами обучения, каких-то воспитательных воздействий в контрольных и экспериментальных группах, классах и т.п. Причем нередко студенты заимствуют друг у друга используемые статистические критерии достоверности различий, не осознавая, какой критерий можно и нужно использовать в том или ином случае. В оправдание этому следует сказать, что в большинстве пособий по математической статистике соответствующие разделы написаны настолько нечетко, что разобраться в них непрофессиональному статистику довольно-таки трудно. Поэтому студенты могут воспользоваться «рецептом» о шкалах измерений в современной научно-педагогической, психологической литературе.
1.2.6. Опорный конспект лекции
по теме «Методы эмпирического исследования»
К методам эмпирического исследования относятся анкета и метод экспертных оценок.
Анкета — это объединенная исследовательским замыслом система вопросов, направленных на выявление количественных и качественных характеристик объекта исследования.
Анкеты целесообразно использовать, когда необходимо:
получить какие-либо фактические данные. Например, сведения о преподавателе (возраст, образование, стаж работы, профессиональные интересы и пр.);
выяснить отношение респондентов к какой-либо проблеме или явлению. Например, отношение к содержанию образовательной программы, модели выпускника, требованиям Государственного образовательного стандарта и т.д.;
получить конкретные ответы на поставленные вопросы. Например, используются или нет инновационные технологии обучения;
оценить какие-либо явления или назвать их в порядке предпочтения. Например, отвечающий должен назвать наилучшее или наихудшее из перечисленных явлений или оценить какое-либо явление по балльной системе.
Требования к вопросам анкеты:
отражение в перечне вопросов всех аспектов исследуемой проблемы;
продуманность очередности вопросов (порядок их следования должен помогать, а не затруднять процесс заполнения анкеты);
доступность употребляемых терминов;
соответствие сложности вопросов уровню развития и компетентности опрашиваемых;
четкость, лаконичность формулировок;
корректность и адекватность предлагаемых вариантов ответа;
позитивная эмоциональная направленность, этичность анкеты (вопросы не должны вызывать отрицательных эмоций или задевать самолюбие).
Основные тематические блоки вопросов.
Вопросы, различающиеся по содержанию:
вопросы о фактах сознания, направленные на выявление мнений, пожеланий, суждений, планов;
вопросы о фактах поведения, направленные на выявление поступков, результатов деятельности, поведения;
вопросы о личности респондента («паспортичка»).
Вопросы, различающиеся по форме:
закрытые вопросы (с перечнем вариантов ответа);
открытые вопросы (ответ формулируется и вписывается респондентом);
полуоткрытые вопросы (сочетающие возможности выбора предложенных вариантов ответа и его свободной формулировки);
альтернативные закрытые вопросы (с возможностью выбора только одного варианта ответа);
альтернативные открытые вопросы (с возможностью выбора одного или нескольких вариантов ответа);
прямые вопросы (требующие однозначного ответа);
косвенные вопросы (показывающие истинное отношение к теме опроса).
Вопросы, различающиеся по функциям:
основные вопросы (с целью сбора информации об исследуемом явлении);
не основные вопросы (вопросы-фильтры и контрольные вопросы респонденту для проверки его ответов).
Структура анкеты.
1. Информация для обработки анкеты (дата, наименование организации, подразделения и т.п.).
2. Обращение к респонденту с изложением цели, задач опроса и порядка заполнения анкеты.
3. Вопросы по теме анкеты (сначала простые, затем сложные и в конце анкеты — легкие).
4. «Паспортичка» и благодарность респонденту за ответы на вопросы
Метод экспертных оценок (МЭО) — комплекс логических и математических процедур, направленных на получение от специалистов информации, ее анализ и обобщение с целью подготовки и выбора рациональных решений. Получаемое в результате обработки обобщенное мнение экспертов принимается как решение проблемы.
С помощью МЭО осуществляются:
анализ педагогических процессов, явлений, ситуаций, характеризующихся в основном качественными, неформализуемыми признаками;
прогнозирование развития процессов обучения и воспитания и их взаимодействия с внешней средой;
определение и ранжирование по заданному критерию наиболее существенных факторов, влияющих на функционирование и развитие учебного заведения, педагогическую деятельность;
оценка альтернативных решений и выбор предпочтительных вариантов.
Метод экспертных оценок можно эффективно применять в том случае, когда количественным, точно измеряемым явлениям нужно дать качественные оценки.
Достоверность коллективной экспертной оценки зависит от:
компетентности и эрудиции экспертов;
степени их знакомства с той областью, по которой проводится экспертиза;
стажа и результатов их работы в области данной проблемы;
степени аргументированности своего мнения;
объективного отношения к обсуждаемой проблеме;
количества экспертов.
Рассмотрим разновидности МЭО.
1. Метод комиссии. Этот метод заключается в том, что на базе совокупности индивидуальных мнений экспертов стараются найти самое объективное, обоснованное мнение для решения какого-то вопроса. Так как эксперты работают в группе, то они могут непосредственно обмениваться друг с другом мнениями. Каждый эксперт защищает свое мнение, но должен быть готовым при необходимости изменить его.
При изложении своего мнения эксперт должен аргументировать и мотивировать свою позицию, привести доказательства и иллюстрирующие примеры и выдвинуть свое предложение по обсуждаемой проблеме.
2. Метод мозгового штурма (метод коллективной генеральной идеи). Решение принимается на основе группового мышления экспертов. При помощи этого метода стараются получить новые идеи, оценивают новые гипотезы о развитии исследуемого явления.
Суть метода мозгового штурма заключается в решении двух задач: творческого генерирования новых идей и анализа и оценки предложенной идеи. Для их решения образуются две группы экспертов. В первой группе (генераторы идей) от 4 до 15 человек. За несколько дней до начала обсуждения им предоставляется информация о проблеме. В процессе работы этой группы не допускается критика какой-либо оценки высказываемых идей. Во время заседания экспертов их мысли и идеи должны подхватываться, развиваться, комбинироваться; участники должны «раскачивать» друг друга, результат — лавина идей.
На втором этапе работы вторая группа (аналитики) критически рассматривает высказанные на первом этапе идеи и мысли и отбирает наиболее ценные из них.
3. Метод Делъфи, Этот метод заключается в последовательном анкетировании экспертов и выявлении преобладающего суждения специалистов по какому-либо вопросу.
На первом этапе при помощи ранжирования явлению дается количественная оценка. Затем экспертам для анализа предоставляются обоснованные анонимные выводы других экспертов по данному вопросу, и разрешается по желанию дополнить свою первоначальную анкету.
На втором этапе полученные средние и крайние мнения экспертов и аргументации сообщаются экспертам и проводится третий этап опроса. В его ходе эксперты снова пересматривают свои ответы и аргументируют новое решение. Обычно после этого этапа опроса ответы экспертов не изменяются, и опрос можно прекратить.
4. Метод обобщения независимых характеристик. Этот метод состоит в том, что о наблюдаемой личности дают независимые оценки различные люди. Под обобщением характеристик подразумевается подробный анализ и синтез различных характеристик, в ходе которых отбрасывается все несущественное, случайное и противоречивое. Этот метод считается одним из самых эффективных при изучении личности в деятельности.
Опорный конспект лекции
по теме «Особенности педагогического эксперимента как метода исследования»
Эксперимент — один из самых разработанных в науке вопросов и в то же время один их самых малореализуемых видов исследовательской деятельности вообще и педагогической — в частности.
В педагогику эксперимент пришел в самом начале XX в. Во многих странах были предприняты попытки создать «точную педагогику», «экспериментальную педагогику». В их задачу входило исследование влияния искусственно созданных средств воздействия на развитие ребенка.
Эксперимент то запрещался (принижалась его роль в совершенствовании теории и практики), то возносился как единственно достоверный источник научного знания. Такие перегибы в оценке эксперимента нельзя объяснить только спецификой тоталитарного строя. Надо учитывать и «высокое» философское «происхождение» самой педагогики, и до сих пор существующие заблуждения, будто педагогика — это искусство, а не наука, а практика — критерий истины.
Следует помнить о сложности самой экспериментальной деятельности и бытующем предубеждении, будто на людях нельзя экспериментировать.
В энциклопедическом словаре эксперимент (от лат. ехре-птеп1ит — проба, опыт) определяется как метод познания, при помощи которого в контролируемых и управляемых условиях исследуются явления действительности.
В философском словаре это понятие трактуется как «исследование каких-либо явлений путем активного воздействия на них при помощи создания новых условий, соответствующих целям исследования, или же через изменение течения процесса в нужном направлении»1. В «Краткой философской энциклопедии» эксперимент определяется как «планомерно проведенное наблюдение; планомерная изоляция, комбинация и варьированиие условий с целью изучения зависящих от них явлений. Тем самым человек создает возможность наблюдения чего-то, на основе которого складывается его знание о закономерностях в наблюдаемом явлении»2.
В словаре «Психология» понятие «эксперимента» рассматривается как «один из основных (наряду с наблюдением) методов научного познания вообще, психологического исследования в частности. Отличается от наблюдения активным вмешательством в ситуацию со стороны исследователя, осуществляющего планомерное манипулирование одной или несколькими переменными (факторами) и регистрацию сопутствующих изменений в поведении изучаемого объекта. Правильно поставленный эксперимент позволяет проверить гипотезы о причинно-следственных отношениях, не ограничиваясь констатацией связи (корреляции) между переменными»3.
Эксперимент осуществляется на основе теории, определяющей постановку задач и интерпретацию его результатов. Экспериментальный метод исследования впервые получил философское осмысление в трудах Ф.Бэкона, разработавшего классификацию экспериментов. Согласно этой классификации, не утратившей своего значения и сегодня, существуют три типа экспериментов:
Experimenta fructifera – опыты плодоносные, т. е. эксперимент, приносящий практическую пользу;
Experimenta Lucifera — опыты светоносные, т.е. эксперимент, расширяющий знания;
Experimenta crucis — эксперимент «креста» (перекрестка), т.е. эксперимент, служащий для проверки гипотез и предсказаний, имеющих принципиальное значение (так называемый решающий эксперимент).
В определении педагогического эксперимента как особого педагогического явления также нет единства. В работах Ю.К.Бабан-ского, В.В.Быкова, В.И.Журавлева, В.И.Загвязинского, А.И.Кочетова, А.М.Новикова, В.Оконя, А.И.Пискунова, М.М.Поташника и др. эксперимент рассматривается с самых различных позиций. В частности, как:
система приемов и методов изучения явлений;
предметно-орудийная деятельность человека, опирающаяся на теоретические знания и направленная на познавательную деятельность;
вид исследовательской деятельности как часть исследования, которое заключается в том, что исследователь осуществляет манипуляцию переменными и наблюдает эффект, производимый этими воздействиями на другие переменные;
технология инновационной деятельности.
В современной педагогике определений эксперимент рассматривается как:
научно-обоснованный опыт;
проверка гипотезы;
воспроизведение кем-то разработанной методики (технологии, системы мер и т.п.) в новых условиях другим педагогом или управленцем;
исследовательская работа в учебном заведении по той или иной проблеме;
метод познания, с помощью которого в естественных или искусственно созданных контролируемых и управляемых условиях исследуется педагогическое явление, ищется новый способ решения задачи, проблемы (А.М.Новиков);
строго направляемая и контролируемая педагогическая деятельность по созданию и апробированию новых технологий обучения, воспитания, развития детей, управления школой;
метод исследования, предполагающий выделение существенных факторов, влияющих на результаты педагогической деятельности, и позволяющий варьировать эти факторы с целью достижения оптимальных результатов;
метод исследования, предполагающий выделение существенных факторов, влияющих на результаты педагогической деятельности, и позволяющий варьировать эти факторы с целью достижения оптимальных результатов;
метод педагогических исследований, при котором происходит активное воздействие на педагогические явления путем создания новых условий, соответствующих цели исследования;
исследовательская деятельность, предназначенная для проверки выдвинутой гипотезы, разворачиваемая в естественных или искусственно созданных контролируемых и управляемых условиях, результатом которой является новое знание, включающее в себя выделение существенных факторов, влияющих на результаты педагогической деятельности (Е.С.Комраков, А. С.Сиденко).
Педагогический эксперимент — эксперимент особого рода, задачей которого является выяснение сравнительной эффективности применяемых в учебно-воспитательной деятельности технологий, методов, приемов, нового содержания образования и т.п.
Педагогический эксперимент есть внедренческий вид исследовательской деятельности, основное содержание которой состоит в целенаправленном переводе научной идеи в практику с целью преобразования последней. Это метод научного исследования, основанный на инициировании некоторого процесса (явления) или воздействия на данный процесс, на таком регулировании этого процесса, которое позволяет его контролировать и измерять, а также верифицировать гипотезы (Оконь В.).
Таким образом, можно констатировать, что ученые сегодня не имеют единого понимания того, что есть эксперимент. Однако, как считает М.М. Поташник, и особых противоречий в определениях нет. Они взаимно дополняют или уточняют друг друга. Так, например, определения содержат информацию о научном статусе эксперимента в исследовании. Одни авторы считают его методом исследования, другие — разновидностью исследовательской деятельности. Как метод исследования, эксперимент выполняет функцию средства познания и получения нового педагогического знания. Этот метод служит для того, чтобы проникнуть «внутрь» тех явлений, которые не показывают своей сути, чтобы вторжением в естественный ход событий ускорить процесс получения знаний, пригодных для более успешной деятельности в будущем.
Другие ученые видят в эксперименте разновидность исследовательской деятельности. Это толкование значительно шире первого. В этом смысле эксперимент есть не только средство познания действительности, но и средство ее преобразования. Не зря существует утверждение, что эксперимент — это всегда внедрение идей в практику образования. В научном обиходе существует соответствующий термин — экспериментальное внедрение, обозначающий внедрение идей посредством или в ходе экспериментирования.
