Как представлять новую информацию

Даже если мы предполагаем, что слушатели обла

дают необходимыми базовыми знаниями, нам все

равно следует работать над такими способами пред

ставления новой информации, которые способству

ют ее пониманию аудиторией. Чтобы изложить ма

териал, который может показаться непонятным не

 

 

Глава 15 · Вербальная и визуальная адаптация

 

 

 

разнообразие в интона

ции голоса. Кроме того,

исследования Горем по

казывают, что учителя

могут устанавливать

прямой контакт с помо

щью таких видов вер

бального поведения, как

приведение примеров из

собственной жизни, рас

сказы о собственном

опыте, юмор, использо

вание личных местоиме

ний, обращение к учени

кам по имени, разговоры

с учениками за предела

ми класса, одобрение ра

боты учеников и вопро

сы об их впечатлениях и

мнениях по поводу учеб

ных заданий.

Работы Горем показы

вают, что поведение учи

теля может повышать

мотивацию, а в итоге и

уровень знаний учени

ков. Горем рассматрива

ет также и другую сторо

ну вопроса. Есть ли та

кие виды поведения,

связанные с «прямотой»

контакта со стороны

учителей, которые мож

но назвать «демотивиру

ющими», то есть такие

виды поведения, кото

рые снижают внимание

 

и интерес учеников?

Хотя студенты коллед

жей идентифицировали

поведение учителя как

фактор, мотивирующий

их достигать наилучших

результатов в учебе, Го

рем обнаружила, что не

гативное поведение учи

теля воспринималось

студентами как более су

щественное для их «де

мотивации», чем пози

тивные факторы — для

их мотивации. Вот неко

торые из наиболее «де

мотивирующих» видов

поведения учителя, от

меченных студентами:

отсутствие чувства юмо

ра, недостаточно дина

мичное поведение, не

способность взглянуть

на вещи с точки зрения

учащихся, недоступ

ность для обращений за

индивидуальной помо

щью, «закрытое», некон

тактное невербальное

поведение и использова

ние слишком большого

числа историй и приме

ров, — «перебор» в стрем

лении заинтересовать.

Могут ли преподава

тели научиться повы

шать свою способность к

 

прямому контакту и про

являть меньше неконтак

тного поведения перед

классом? Исследования

Горем показывают, что

учителя способны внима

тельно отслеживать ис

пользование ими конк

ретных видов поведения,

обеспечивающих прямой

контакт. Поэтому, если

учителя осознают ту ре

шающую роль, которую

прямой контакт играет в

мотивации учеников и

научении, по мнению Го

рем, они смогут изменять

свое поведение и рабо

тать, для того чтобы при

менять методы, ведущие

к установлению подходя

щего уровня прямого

контакта. Преподавате

ли, хорошо умеющие

устанавливать прямой

контакт, расцениваются

учениками как более эк

стравертные, уравнове

шенные, компетентные и

имеющие лучший харак

тер. Таких преподавате

лей оценивают как более

близких к своим учени

кам в смысле отношения

к жизни, но при этом

лучше знающих дело, по

сравнению с учителями,

демонстрирующими не

 

контактное поведение.

По сообщениям учени

ков, они значительно

чаще склонны делать то,

что рекомендуют учите

ля, поведение которых

способствует прямому

контакту. Таким образом,

задача научиться уста

навливать уместный уро

вень прямого контакта с

учениками становится

важной целью в процессе

преподавания.

В дополнение к своей

работе в качестве помощ

ника декана по учебным

вопросам, Горем также

читает курсы по воздей

ствию средств массовой

информации, осведом

ленности в области

средств массовой инфор

мации, невербальным и

межкультурным комму

никациям. В будущем Го

рем собирается продол

жать и расширять иссле

дования по своей

методике, но ей также

интересно было бы за

няться и более пролонги

рованными исследовани

ями на тему мотивации и

контакта. Некоторые из

ее научных публикаций

имеются в списке лите

ратуры в конце книги.

 

 

которым слушателям, ораторы могут использовать

такие механизмы, как определение, описание, приве

дение примеров и сравнение. Оратор всегда должен

помнить, что аудитория состоит из отдельных людей,

и поэтому, чтобы выступление было эффективным,

нужно учитывать различные способы восприятия

информации этими людьми. Планируя свою речь,

задайте себе следующие вопросы:

1. Точно ли вы определили все основные термины?

Например, если цель вашей речи сформулирована

так: «Я хочу, чтобы моя аудитория узнала о четырех

серьезных проблемах, с которыми сталкиваются

люди, страдающие функциональной неграмотнос

тью», — в начале речи вы можете дать такое опреде

ление:

 

Под «функциональной неграмотностью» я подра

зумеваю то, что человек испытывает затруднения,

когда пытается заниматься каким либо делом, свя

занным с навыками чтения и письма.

 

 

2. Подкрепили ли вы каждое общее заявление хотя

бы одним конкретным примером?

Пусть, например, вы сделали такое заявление:

 

Многие американцы, страдающие функциональной

неграмотностью, читают настолько плохо, что не

могут понять даже простейшие указания.

 

Здесь вы могли бы использовать пример:

 

Например, функционально неграмотный человек

может быть неспособен прочесть или понять фразу

«Принимать три раза в день после еды».

 

3. Приводите ли вы сравнения или противопостав

ления, чтобы связать новую информацию с той, ко

торую ваша аудитория уже знает? Например, если

вы хотите, чтобы слушатели почувствовали, что зна

чит быть функционально неграмотным, вы можете

 

 

 

сравнить проблемы функционально неграмотных

людей с проблемами, которые многим знакомы, та

кими как трудности общения на иностранном языке:

 

Многие из нас учили в школе какой нибудь ино

странный язык. Но когда мы попадаем на «иностран

ную» территорию, мы часто обнаруживаем, что

даже дорожные знаки могут оказаться трудными

для нашего понимания, когда мы испытываем хотя

бы небольшое давление. Например, когда я имел счас

тье прошлым летом побывать в Монреале, помню, я

увидел дорожный знак, говорящий о том, что то, что

мне нужно, находится а droit. Я думал, что могу ра

зобраться в таких простых указаниях, и, тем не ме

нее, около минуты я гадал, значит ли а droit «напра

во» или, наоборот, «налево». Только представьте себе,

на что это будет похоже, если по поводу такого мно

жества «простых» идей и указаний вам придется не

которое время теряться в догадках, каждый раз рис

куя совершить большую ошибку.

Короче говоря, в любом месте вашей речи, где мо

гут возникнуть какие либо трудности с понимани

ем идей или понятий, будьте готовы предложить

определение, пример, сравнение или противопо

ставление.

4. Используете ли вы более одного способа раз

вития важных положений, которые, как вы считае

те, вашим слушателям необходимо запомнить?

Этот последний совет основывается на твердом пси

хологическом принципе: чем больше разных объяс

нений дает говорящий, тем больше слушателей его

поймут. Вернемся к важному заявлению, сделанно

му нами выше:

 

Многие американцы, страдающие функциональной

неграмотностью, читают настолько плохо, что не

могут понять даже простейшие указания.

 

Мы сопроводили это утверждение примером:

 

Функционально неграмотный человек может быть

неспособен прочесть или понять фразу «Принимать

три раза в день после еды».

 

Пример сделал наше утверждение более осмыс

ленным.

Посмотрим теперь, как мы можем далее развить

это положение:

 

Среди американцев есть много людей, страдающих

функциональной неграмотностью. То есть довольно

большое число американцев, около 20% взрослого на

селения, или приблизительно 35 млн. человек, испы

тывают серьезные затруднения при выполнении

обычных задач, связанных с чтением. Часто они чи

тают настолько плохо, что не могут понять про

стых кулинарных рецептов, инструкций о том, как

привести в действие бытовой прибор, или правил ка

кой нибудь игры. Например, функционально негра

мотный человек может быть неспособен прочесть

или понять фразу «Принимать три раза в день по

сле еды».

 

 

Часть IV · Публичное выступление

Первая фраза «Среди американцев есть много

людей, страдающих функциональной неграмотнос

тью» состоит из восьми слов, которые можно произ

нести всего лишь где то за пять секунд! Тот из ваших

слушателей, кто в эти пять секунд кашлянет, уронит

карандаш или вспомнит о назначенной на сегодня

встрече, упустит все важное предложение. Первый

пример прибавляет к заявлению еще 17 слов. Теперь,

вероятно, больше людей уловят вашу мысль. Расши

ренный пример содержит 76 слов. Теперь, даже при

наличии сильных отвлекающих воздействий, боль

шинство слушателей, скорее всего, услышат и при

мут к сведению эту информацию.

В короткой речи вы не сможете полностью изло

жить материал во всех подробностях. Вы можете,

однако, выделить две или три наиболее приоритет

ных для вас детали и раскрыть их полнее, используя

два или три типа развития положений.

 

ФОРМИРОВАНИЕ ПОЗИТИВНОГО

ОТНОШЕНИЯ К ВАМ

КАК К ОРАТОРУ

 

Если вы предполагаете, что аудитория уже настро

ена положительно по отношению к вам как к оратору,

вам нужно только поддержать это настроение. Если

же вы предполагаете, что аудитория не имеет на этот

счет никакого мнения или, по каким то причинам,

настроена по отношению к вам негативно, тогда вы,

наверное, захотите создать себе кредит доверия, то

есть повысить уровень доверия, которое аудитория

испытывает или будет испытывать к вам как к орато

ру. Есть несколько способов добиться этого.

 

Кредит доверия — уровень доверия, кото

рое аудитория испытывает или будет испы

тывать к оратору.