Психологический портрет ребенка, подвергшегося сексуальному насилию

Теоретический блок.

Сексуальное насилие в отношении детей включает большое количество действий и дополняется такими из них, как принуждение или поощрение ребенка совершать сексуально окрашенные прикосновения к телу взрослого или ребенка, принуждение ребенка к обнажению, вовлечение в оргии и ритуалы, сопровождаемые сексуальными действиями. Отметим, что не все сексуальные насильственные действия включают раздевание и прикосновения.

Американские исследователи определяют сексуальное насилие над детьми (Child Sexual Abuse — CSA) как любой сексуальный опыт между ребенком до 16 лет (по отдельным источникам — до 18) и человеком по крайней мере на 5 лет старше его.

Согласно одному из первых определений, сексуальное злоупотребление в отношении детей (СЗД) — это «вовлечение зависимых, неразвитых детей и подростков в сексуальную активность, сущности которой они полностью не способны понять и на которое они не способны дать согласие».

Американский врач С. Кемпе (1961) определил сексуальное насилие над детьми как «вовлечение функционально незрелых детей и подростков в сексуальные действия, которые они совершают, полностью их не понимая, на которые они не способны дать согласие или которые нарушают социальные табу семейных ролей». Таким образом, сексуальные злоупотребления над детьми — это не обязательно принуждение угрозой или силой к выполнению сексуальных действий, но сам факт сексуальных действий с ними.

Рут Соонетс (2000) в сексуально-порочном обращении с ребенком по умыслу выделяет сексуальное злоупотребление (использование) и собственно сексуальное насилие.

Сексуально-порочное обращение с ребенком — это проявленная по отношению к ребенку любая активность сексуального плана, которая выходит за рамки норм общения с ним.

Английские исследователи Swann and Ralson считают актами сексуального использования и насилия над ребенком следующие действия, которые- нередко описываются жертвами как начало сексуального насилия:

ласки, ощупывание, целование и в том числе тайное касание интимных частей тела ребенка (например, во время купания);

рассматривание половых органов ребенка;

демонстрация своего голого тела или своих половых органов ребенку;

наблюдение за ребенком во время раздевания, купания, в туалете;

• смущение, притеснение ребенка взглядами, высказываниями, сексуальными фразами;

• мастурбация в присутствии ребенка.

К контактным формам сексуального насилия и использования относят следующие действия:

• трение пениса о тело ребенка;

принуждение ребенка мастурбировать в присутствии взрослого;

принуждение ребенка манипулировать гениталиями взрослого;

ощупывание или манипулирование гениталиями ребенка;

подражание половому сношению с помощью пальца;

вагинальное половое сношение с ребенком;

• половое сношение с ребенком через анальное отверстие;

• половое сношение через рот ребенка.

На практике непросто отличить начинающееся сексуальное насилие от позитивного телесного контакта, который бывает совершенно необходим в общении с маленькими детьми. Различия между двумя ситуациями определяются намерениями взрослого человека (ситуация могла бы быть нормальной, если бы не было «задней» мысли, и ребенок должен это чувствовать), а также возможностью для ребенка свободно сказать «нет».

Обычно жертвами сексуального порочного отношения являются дети моложе 12 лет, но наиболее часто ими становятся в возрасте 3-7 лет. В этом возрасте ребенок еще не понимает происходящего, его легче запугать, склонить к тому, чтобы он никому не говорил том, что произошло (то есть заключить договор молчания). Также совершивший насилие взрослый надеется, что в этом возрасте ребенок еще не сможет словами описать произошедшее. Поскольку фантазии ребенка зачастую смешаны с реальностью, то, вероятно, его рассказу не поверят, даже если он что-то об этом и расскажет.

Сексуальному насилию в возрасте до 14 лет обычно подвергаются 20-30% девочек и 10% мальчиков. Мальчики чаще, чем девочки, подвергаются насилию в более раннем возрасте. Хотя в общей сложности сексуальное насилие над мальчиками встречается в 3-4 раза реже, чем над девочками. В 75% случаев насильники знакомы детям. И только 25% насильников — совершенно незнакомые люди. В 45% случаев насильником является родственник, в 30% — более дальний знакомый (друг брата, любовник матери или бабушки). Среди родственников наиболее часто насилие совершается отцом, отчимом, опекуном, реже — братом или дядей (Черепанова Е. М., 1996).

Большинство педагогов и психологов боятся обсуждать тему сексуального насилия больше, чем жертва. В беседах с детьми они не задают правильные вопросы на эту тему, а иногда и не слышат, когда воспитанники или пациенты намекают им о совершенном насилии. В то же время, как показывает практика, даже при наличии объективной информации все внимание сосредотачивается на преступнике, тогда как жертва нуждается в первую очередь во внимании и необходимой социальной, психологической и медицинской помощи.

Учитывая особенности посттравматического синдрома, который обязательно развивается после травмы, люди с большим трудом рассказывают о насилии, даже в случае большого доверия к специалисту, работающему с ними. Установить факт сексуального насилия значительно труднее, чем физического, поскольку раскрытию семейной тайны препятствуют чувство вины, стыда и страха, испытываемые ребенком и другими членами семьи, которые знают о случившемся. Ребенку кажется, что, рассказав об этом психологу, он предаст отца или мать. Кроме того, слишком велика душевная боль, и дети боятся своего подавленного гнева, связанного с переработкой стресса. Они опасаются, что если начнут рассказывать, то гнев усилится и они потеряют контроль над собой и своими чувствами. К тому же их всегда преследует страх, что тот, кому они расскажут, отвергнет их, почувствовав отвращение.

Существует множество искаженных представлений о насильнике.

Во-первых, считается, что насильником может быть только мужчина. Однако по статистике, 2% тех, кто насилует детей, -— женщины. По мнению специалистов, их количество в реальности больше, поскольку обнаружить эти случаи труднее, т. к. традиционно они находятся рядом с ребенком, поэтому женщинам-насильникам проще скрывать происходящее.

Во-вторых, считается, что насильники принадлежат к людям старшего возраста. Однако обычно это люди моложе 40 лет, 50% из них становятся насильниками в 30 лет.

В-третьих, существует мнение, что сексуальное насилие над ребенком способен совершить только психически больной человек, однако лишь 5% из них страдает психическими расстройствами или нарушениями поведения и влечений. По зарубежным данным, приблизительно у 1/3 из них сформирован синдром зависимости (алкоголизм или наркомания) и лишь 1/3 из этого числа совершила насилие в состоянии алкогольного или наркотического опьянения.

Таким образом, напрашивается вывод, что насильник живет среди нас, чаще всего ведет обычный образ жизни и оказывается именно тем, кому доверяют ребенка: отец, отчим, родственники, друзья, или тем, кто в силу профессиональных обязанностей призван общаться с ним и защищать его: врач, учитель, воспитатель, тренер, священники т. д.

Различают ситуативных и насильников, имеющих определенные предпочтения. В первом случае нельзя считать, что главной причиной насилия стала специфическая ориентация — сексуальное предпочтение детей. Ситуативных насильников разделяют на несколько типов:

Регрессивные насильники. Они отличаются низким уровнем собственного достоинства, а также низкой способностью контролировать собственные желания и управлять ими. По этим причинам они не могут справляться с семейной ситуацией и, главное, в условиях доступности собственных детей власть над ними провоцирует их к совершению насилия.

Морально неразборчивые. Они жестоко обращаются со всеми близкими людьми, кто находится в их власти и зависим от них, —женой, родственниками, друзьями, подчиненными. В конце концов объектом насилия становится ребенок, при этом, как правило, насильник заставляет вступать с ним в сексуальный контакт, используя физическую силу.

Сексуально неразборчивые. Это люди, для которых не существует границ и правил при необходимости удовлетворения собственных сексуальных потребностей. В последние годы даже выделяется специфический тип аддиктивного поведения — сексуальная аддикция, хотя далеко не все страдающие ею становятся насильниками.

Неадекватные. К этому типу относят социопатов — людей, социально не вписывающихся в рамки общества, для которых детине имеют никакой ценности, и посему они считают себя вправе делать с ними все, что захотят.

Предпочитающие насильники — это исключительно те, чья сексуальная ориентация фиксирована на детях, т. е. педофилы. Для удовлетворения своих потребностей они не останавливаются ни перед чем, поэтому количество жертв значительно больше, чем у ситуативных насильников.

Предпочитающих насильников разделяют на следующие типы:

Соблазнители. Они умеют хорошо находить контакт с ребенком, общаться с ним, слушать, разговаривать, устанавливать партнерские отношения. Вовлечение в сексуальные отношения происходит постепенно, сопровождается проявлением внимания по отношению к ребенку, ухаживанием и дарением подарков.

Интроверты. Этот тип не обладает такими же навыками общения и обольщения, как соблазнитель, поэтому установление длительного контакта с ребенком, позволяющего вступать в сексуальные отношения, — для него непростая задача. В связи с этим его сексуальный опыт кратковременен и нередко сопровождается физическим насилием.

Садисты. Их меньше всего — 2% из предпочитающих насильников. Это те, кто предпочитает в качестве сексуальных партнеров исключительно детей. Их сексуальные действия сопряжены с необходимостью для насильника причинять боль, вплоть до убийства.

Сексуальное злоупотребление — это ненасильственное использование ребенка в качестве сексуального объекта для удовлетворения своего сексуального влечения.

Сексуальным злоупотреблением считаются игры с ребенком сексуального содержания, изготовление с ребенка порнографических картин или фотографий, показ ребенку эротических картин, видеофильмов, разговоры о сексуальности или о связанных с сексуальностью вещах, неподобающим для его возраста эротическим способом и т. д.

Поскольку при сексуальном злоупотреблении насильственные действия, как правило, отсутствуют, то найти на ребенке физические признаки произошедшего не представляется возможным. Однако поведение ребенка меняется, и следует обращать внимание на появление новой и необычной черты в его поведении. Для подтверждения или опровержения гипотезы о возможном злоупотреблении используются специальные методы диагностики: детские игры, анализ рисунков, применение анатомически правильных кукол при беседах с ребенком и пр.

 

Психологический портрет ребенка, подвергшегося сексуальному насилию.

Медицинские индикаторы сексуального злоупотребления включают:

наличие ушибов, покраснения, разрывов или потертостей и ссадин в генитальной или анальной областях;

наличие передающейся половым путем болезни, например, трихомониаза, гонореи или сифилиса, у ребенка 12-летнего воз­раста или младше, независимо от участка инфекции;

необъяснимое вагинальное или ректальное кровотечение;

уретральное воспаление, воспаление паховых лимфати­ческих желез или подобные типы воспаления или заразные болезни в пределах генитальной области;

наличие боли при уринации, опухоли или выделений, от­носящихся к половому члену, у мальчиков;

беременность, особенно у младших подростков.

Поведенческие индикаторы совершения сексуального насилия над ребенком

Наблюдение, сообщения от других людей, регрессивное поведение.

Фобии или страхи.

Побег из дома — наиболее частая и понятная реакция в случаях инцеста.

Несоответствующее возрастное поведение.

Внезапное появление проблем, связанных с сексом.

Злоупотребление алкоголем или наркотиками.

Глубокие и быстрые личностные изменения.

Проблемы с обучением.

Изменения в проявлениях сексуальности:

• чрезвычайный интерес к играм сексуального содержания;

• поразительные для этого возраста знания о сексуальной жизни;

• соблазняющее поведение по отношению к противоположному полу и взрослым;

• сексуальные действия с другими детьми (начиная с младшего школьного возраста);

• необычная сексуальная активность: сексуальное использование младших детей; мастурбация (начиная с дошкольного возраста); трение половыми органами о тело взрослого; проституция.

Изменения в эмоциональном состоянии и общении:

• замкнутость, изоляция, уход в себя;

• депрессивность, грустное настроение;

• отвращение, стыд, вина, недоверие, чувство собственной испорченности;

• частая задумчивость, отстраненность (с дошкольного возраста);

• истерическое поведение, быстрая потеря самоконтроля;

• трудности в общении с ровесниками, избегание общения с ними, отсутствие друзей своего возраста или отказ от общения с прежними друзьями;

• отчуждение от братьев и сестер;

• терроризирование младших детей и сверстников;

• жестокость по отношению к игрушкам (у младших детей);

• амбивалентные чувства к взрослым (начиная с младшего школьного возраста).

Изменения мотивации ребенка, социальные признаки:

• неспособность защитить себя, непротивление насилию и издевательству над собой, смирение;

• резкое изменение успеваемости (хуже или гораздо лучше);

• прогулы в школе, отказ и уклонение от обучения;

• принятие на себя родительской роли в семье (по приго-

товлению еды, стирке, мытью, ухаживанию за младшими и их воспитанию),

• отрицание традиций своей семьи вследствие несформи-рованности социальных ролей, вплоть до ухода из дома (характерно для подростков).

Изменения самосознания ребенка:

• снижение самооценки;

• мысли о самоубийстве, попытки самоубийства.

Появление невротических и психосоматических симптомов:

• боязнь оставаться в помещении наедине с определенным человеком;

• боязнь раздеваться (например, может категорически отказаться от участия в занятиях физкультурой или плаванием или снимать нижнее белье во время медицинского осмотра);

• головная боль, боли в области желудка и сердца.

 

Диагностический блок

 

Цель – получение полной информации о пострадавшем, ситуации насилия и ее последствиях.

Задачи:

- Оценка уровня психического здоровья жертвы насилия и определение показания к другим видам помощи (психотерапевтической, психиатрической, терапевтической и т.д.);

- Изучение индивидуально-психологических особенностей ребенка с целью более адекватного их использования для решения возникших проблем.

 

В данном блоке проводятся методики:

- ТЕСТ ДИФФЕРЕНЦИАЛЬНОЙ САМООЦЕНКИ ФУНКЦИОНАЛЬНОГО СОСТОЯНИЯ

- ШКАЛА ОЦЕНКИ ТЯЖЕСТИ ТРАВМАТИЧЕСКОГО СОБЫТИЯ (СЕКСУАЛЬНОГО НАСИЛИЯ) У ДЕТЕЙ

- МЕТОДИКА «ЛЕСЕНКА» (САМООЦЕНКА)

Также используется наблюдение и метод экспертных оценок.

 

 

При составлении данной программы был использован эклектический подход, Выбор подхода зависит от того, какие у детей существуют проблемы в когнитивном, аффективном и поведенческом плане. У жертв насилия чаще всего наблюдаются отклонения во всех вышеуказанных сферах, в частности:

1. Когнитивный уровень: низкая самооценка; иррациональные, разрушительные мысли;

проблемы с принятием решения; проблемы с поиском выхода из сложных ситуаций.

2. Аффективный уровень: гнев, злость; тревожность; чувство вины; страх отвержения;

фобии; депрессия.

3. Поведенческий уровень: драки; слезы; низкая учебная успеваемость; ночные кошмары;

изоляция от окружающих; конфликты с окружающими.

Данная программа разработана для детей подросткового возраста.

Коррекционная работа включает в себя и индивидуальную и групповую формы работы. Выбор методик коррекции в индивидуальной работе зависит от направления работы терапевта.

Групповая структурированная терапия происходит по принципу от простого к сложному. Переход к более проблемному, болезненному материалу происходит только тогда, когда участники терапии к этому готовы, следовательно, групповая терапия может продолжаться достаточно долго. Группа обычно встречается раз в неделю в фиксированное время, продолжительность сессии от 45 минут до 1,5 часа, в зависимости от возраста детей. По количеству участников детские группы должны быть небольшими, до 7–8 человек.

Коррекционный блок

Цель коррекционной программы - помощь ребенку в преодолении психологической травмы, нанесенной сексуальным злоупотреблением, и формирование у него жизненных навыков, соответствующих возрасту.

Задачи:

• изменение агрессивных форм поведения по отношению к окружающему миру, к другим людям, к самому себе;

• проработка травмирующих ситуаций, изменение смысла переживаний;

• возможность новой интерпретации пережитого;

• осознание и развитие эмоциональной сферы;

• погружение ребенка в атмосферу уважения, доверия, принятия;

• развитие базовых социально-психологических навыков;

• восстановление позитивного отношения к окружающей действительности;

• расширение представлений о мире;

• развитие позитивной перспективы будущего;

• создание системы поддержки в настоящее время и на будущее;

• возвращение ребенка к нормальной жизни.

 

Консультирование лучше проводить в игровой или релаксационной комнате, нежели в кабинете или классе. Это способствует снятию напряжения с ребенка, появлению ощущения большей безопасности и контроля над ситуацией.

Методы используемы в различных подходах.

 

ТЕРАПИЯ РЕАЛЬНОСТЬЮ

Терапия реальностью отражает уровень контроля ребенка за собственным поведением; ответственность, которую он берет на себя; восприятие ребенка самого себя (проблема самооценки). Если психолог решает включить терапию реальностью в работу с детьми, пережившими насилие, то в общей модели консультирования она должна идти только после работы над эмоциональным состоянием ребенка.

Процесс терапии

1. Построение теплых, доверительных отношений, которые бы способствовали раскрытию ребенка.

Методы, используемые в различных психотерапевтических подходах 179

Описание проблемного поведения.

Оценивание ребенком того, что происходит в его жизни и какон сам себе помогает решать проблемы. Способствуют ли его действия достижению того, чего он хочет от жизни. Если нет, то психолог задает вопрос: «Что же ты хочешь изменить в своих действиях?» Глассер, основатель терапии реальностью, считал, что есть только один способ помочь перейти ребенку из плохого состояния в хорошее — произвести позитивные изменения в поведении.

Поиск возможных альтернатив, позволяющих достичь того, чторебенок хочет от жизни. Используется метод мозгового штурма.

Ребенок выбирает путь для достижения поставленной цели.Ключевой момент на этой стадии — помочь ребенку взять на себяобязательства предпринять новые действия, чтобы достичь цели.При этом важно, чтобы первые шаги на новом пути были оченьмаленькими, так как ребенку нужно обязательно почувствоватьсебя успешным — именно это лежит в основе движения ребенкак цели.

Психолог и клиент обсуждают результаты взятых обязательстви новых предпринятых действий. Например, придя на очереднуювстречу, ребенок может сообщить: «Я тогда сказал, что в течениенедели, если меня и будут обижать, в ответ не буду драться. У меняэто не получилось» и начать перечислять причины почему. Психологи, работающие в режиме терапии реальностью, не задерживаютсяна обсуждении «почему» — это всего лишь оправдания как способрационализации. Вместо этого психолог и ребенок составляют новые обязательства, более выполнимые. Когда ребенок начинает понимать, что его не накажут за невыполненные обязательства, он перестает придумывать оправдания, то есть снимает защиту.

Используются логические последствия за деструктивное поведение.

Проявление настойчивости и упорства в работе с детьми, разрушающими свою Я-концепцию. Глассер рекомендует работать с такими детьми в 3-4 раза дольше, чем клиенты этого ожидают, постоянно поддерживая характер отношений, сформированных на 1-й стадии.

Задавание вопросов

В терапии реальностью обычно задаются следующие 5 вопросов:

Что именно ты делаешь?

Помогает ли то, что ты делаешь, достигнуть того, что ты хочешь?

Если нет, что бы еще ты бы мог попытаться сделать (перечисление вариантов)?

Что бы ты хотел попробовать в первую очередь?

Когда?

Как уже было сказано выше, утверждения (или предложения) со стороны психолога часто более эффективны, нежели задавание вопросов. Ниже приводятся примеры трансформации вопросов в утверждения с позиции терапии реальностью.

1. Что ты делаешь для того, чтобы решить проблему?

Если ты готов, мы могли бы обсудить, что же именно ты делаешь для того, чтобы решить проблему.

2. Получается ли у тебя таким образом достигнуть того, чего тыхочешь?

Давай посмотрим вместе, как твои действия тебе помогают.

3. А если что-то из того, что ты делаешь, не помогает тебе, чтобы еще ты мог сделать, чтобы это сработало?

Давай посмотрим, какие бы другие варианты поведения ты бы выбрал; быть может, нам удастся придумать с тобой план действий.

4. Что бы из того, что ты перечислил, ты бы хотел попробовать?Ты перечислил несколько вариантов. Я не очень понял, есть ли среди них какой-нибудь, какой ты выберешь и будешь придерживаться.

5. Когда мы могли бы снова встретиться, чтобы обсудить, что утебя получилось?

Знаешь, было бы неплохо договориться о следующей встрече — мы могли бы тогда обсудить, что у тебя получилось.

Что касается консультирования дошкольников и младших школьников в режиме терапии реальностью, то вопросы могут быть видоизменены следующим образом:

Что ты сделал?

А что из того, что ты сделал, ты сделал не по правилам (не так,как принято, не так, как положено)?

А как ты должен был поступить, чего от тебя ждали?

И что ты собираешься делать в следующий раз?

Давай мы с тобой это запишем. Ты будешь писать или я?

Давай завтра проверим, что же у тебя получилось.

В целом терапия реальностью дает возможность ребенку оценить все плюсы и минусы своего поведения; увидеть цену, которую он платит, и сделать выбор в сторону более конструктивного поведения.

КЛИЕНТЦЕНТРИРОВАННАЯ ТЕРАПИЯ

Методы клиентцентрированной терапии в обязательном порядке используются при работе с детьми, перенесшими насилие, поскольку основное внимание уделяется техникам, позволяющим детям выразить свои эмоции и, следовательно, освободиться от них; для жертв насилия работа с эмоциональным состоянием необходима. Помимо этого, упор делается на построении отношений психолог — клиент, что опять-таки необходимо для эффективной работы с жертвами насилия.

Считается, что наиболее сильные техники клиентоцентрирован-ной терапии — это следующие поведенческие установки психолога по отношению к клиентам:

конгруэнтность(искренность);

безусловное принятие (уважение);

эмпатия.

Конгруэнтность означает, что психолог не принимает на себя никакой искусственной роли, он естествен и искренен. Безусловное принятие означает, что психолог воспринимает своих клиентов как людей, которые потенциально могут быть хорошими, разумными, свободными; следовательно, консультирование должно быть безоценочным. Эмпатия означает, что психолог своим поведением убеждает клиентов, что они достойны того, чтобы их выслушали и поняли. Клиентцентрированная терапия не включает в себя предложение советов или решений, диагносцирование, интерпретацию, морализаторство, оценивание. Основные используемые методы:

активное и пассивное слушание;

отражение мыслей и чувств;

уточнение;

обобщение;

конфронтация противоречий.

Carkhuff (1981) систематизировал концепцию Карла Роджерса в отношении активного слушания и предположил, что обычно психологи разговаривают с клиентами на пяти разных уровнях в зависимости от фазы консультирования.

Фаза I — где клиент находится на данный момент в своей жизни.

Фаза II — где клиент хотел бы находиться.

Фаза III — как клиент планирует перейти от фазы I к фазе II.

Carkhuff классифицировал уровни 1 и 2 как вредные, уровень 3 — как нейтральный, уровни 4 и 5 — как полезные. Реакции психологов на уровнях 1 и 2 подавляют дальнейшую коммуникацию, сюда входят:

приказания, инструкции;

предупреждения, угрозы;

морализаторство;

советы, решения за клиента;

осуждение, критика;

контраргументация;

похвала;

обзывания, насмешки;

допрашивание;

уверения;

отвлечение, уход в себя.

Уровень 1 предполагает отрицание мыслей и чувств клиента посредством утвердений:

«Не беспокойся, все будет хорошо»;

«Если ты думаешь, что это проблема...»;

«Ты сам в этом виноват».

Уровень 2 предполагает советы и навязывание решений со стороны психолога без использования активного слушания. Это может быть уместно на Фазе III, однако совершенно недостаточно, поскольку ставит клиентов в зависимость от психолога:

«Тебе нужно есть как следует»;

«Ты должен быть более настойчивым»;

«Подружись с кем-нибудь»;

«Как ты можешь жаловаться на своего брата, когда сам так кнему относишься?».

Несмотря на кажущуюся полезность совета, ребенок может быть не в состоянии им воспользоваться и, наоборот, продемонстрировать свое сопротивление, доказав своим поведением неэффективность совета.

Использование уровня 3 дает возможность психологу продолжать разговор с клиентом на более глубоком уровне. Психолог как бы отражает, что клиент думает и чувствует в отношении своей ситуации: «Ты растерян и не знаешь, как дальше после всего случившегося общаться с папой». Таким образом, психолог проверяет, слышит ли он клиента, правильно ли его понимает. Рассказывая о своей проблеме, дети начинают в ней лучше разбираться. Одна из задач психолога на этом уровне состоит в подборе слов, адекватно отражающих эмоциональное состояние ребенка.

На уровне 4 психолог проверяет, правильно ли он понял клиента на Фазах I и II: «Ты растерян, поскольку папино поведение для тебя было совершенно неожиданным, и ты хотел бы понять, что же между вами произошло».

На уровне 5, когда ребенок соглашается, что психолог услышал его правильно, можно переходить к, обсуждению плана действий; здесь уместен переход к терапии реальностью.

Необходимо учитывать, что дети очень чутки к неискренности, поэтому психологу нужно быть искренне сочувствующим, слушающим и понимающим, в противном случае ребенок быстро поймет, что его пытаются обвести вокруг пальца. Очень эффективно может быть сочетание клиентцентрированной терапии с игротерапией, когда психолог вслушивается не только в вербальные, но и невербальные реакции ребенка.

ГЕШТАЛЬТТЕРАПИЯ

Основной задачей психолога, работающего в формате гештальт-терапии, является помощь ребенку в осознании того, что с ним происходит «здесь и сейчас». Гештальттерапевт — своего рода агрессивный терапевт, который фрустрирует клиента, таким образом приводя его к осознанию «здесь и сейчас». Для жертв насилия это осознание особенно актуально, поэтому некоторые гештальт-техники рекомендуются для работы с детьми в возрасте 5-12 лет.

Принятие ответственности

Данная техника заключается в том, чтобы обучать клиента использовать слово «я» вместо «мы» или «вы», таким образом предлагая ему принимать ответственность на себя. Например, вместо «Ну вы же понимаете, как это бывает, когда мать начинает орать, и драться», предлагать формулировку «Я знаю, что это такое, когда мать начинает орать и драться». Дети таким образом обучаются принятию ответственности за свои мысли, чувства и поведение.

Замена «не могу» на «не хочу»

Данная техника также помогает ребенку помочь понять, какую долю ответственности в случившемся он берет на себя. Например, обучают говорить «Я знаю, что не смогу ему отказать, когда он ко мне пристает» вместо «Я не знаю, как ему отказать, когда он ко мне пристает».

Замена «почему» на «что» и «как»

Обычно вопрос клиенту, «почему» он сделал то-то и то-то, довольно бессмысленный, так как, все сознательные объяснения не что иное как рационализация. Поэтому предлагается задавать вопросы — типа «Как ты себя чувствовал, после случившегося?» или «Что же происходит с тобой в тот момент, когда к тебе приближается твой насильник?»

Замена вопросов на утверждения

Данная техника предполагает обучение детей более прямым и открытым выражениям своих чувств и мыслей. Например, вместо «Вы думаете, мне следует прекратить с этими ребятами общаться?» лучше сказать «Я думаю, мне следует прекратить с этими ребятами общаться».

Незаконченные предложения

Так же как и предыдущие техники, этот прием позволяет детям осознать, каким образом они сами себе вредят или помогают. Например, используются предложения типа «Я помогаю себе, когда я...» или «Я делаю себе больно, когда я...».

«Я должен» и «Я хочу»

Предлагаемая техника предполагает работу с личностной бипо-лярностью, которая особенно ярко проявляется у детей в ситуации посттравматического стресса. Одна сторона нашей личности авторитарна, «правильна» и «знает, как лучше». Другая — защищается, извиняется, изображает плачущего малыша.

Чтобы помочь детям разрешить противоречие между «Я должен» и «Я хочу», могут быть использованы два стула. Детям предлагается, попеременно сидя на каждом из стульев лицом ко второму стулу, представляющих собой «Я должен» и «Я хочу» стороны, выдвигать лучшие, с их точки зрения, аргументы по каждой из позиций. Ребенок перемещается со стула на стул до тех пор, пока не остается сидеть на каком-то из стульев, когда почувствует в этот момент максимальную интеграцию «хочу» и «должен».

Данная техника просто необходима для работы с личностными диссоциациями детей, возникшими в результате насилия. Ребенок в конце концов определяет те жизненные сферы, где его «должен» и «хочу» приходят к согласию, что способствует интеграции полярностей.

«Пустой стул»

Эта техника используется для разрешения внутренних или межличностных конфликтов. Ребенок, сидя на одном из стульев, может изображать себя; затем, сидя на другом стуле, он проецирует, что бы другой человек сказал или сделал в ответ. Или, сидя на одном стуле, ребенок выдвигает аргументы «за» какое-то решение; сидя на другом стуле, оспаривает эти решения. Например, если ребенку трудно принять решение, сказать ли о произошедшем сексуальном насилии со стороны отца своей матери, можно использовать данную технику, позволяющую взглянуть на последствия возможных действий и принять решение.

Вариант техники «пустого стула» — предлагается представить себе, что на пустом стуле сидит гипотетический человек, обладающий качествами, действиями и проблемами, сходными с тем, что есть у самого ребенка. Детям иногда легче обсуждать гипотетического ребенка и возможности его изменений.

«Моя самая большая слабость»

Ребенку предлагается назвать свою самую большую слабость и написать несколько фраз о том, как эта слабость может обернуться сильной стороной. Эту технику можно также назвать техникой «переклеи-вания ярлыков». Как только клиент понимает, что свою слабость он | может обернуть в свою же пользу, возникает осознание, что это явление можно контролировать. Также важно, чтобы ребенок понял, что психолог не заставляет его отказаться от своих слабостей или «починить» их.

«Я обижаюсь, я требую, я благодарен»

Ребенку предлагается выбрать трех людей, самых близких ему и по отношению к каждому, подумать о том, на что он (ребенок) обижается, чего бы от них хотел и за что благодарен. Эта техника также позволяет осознать смешанные чувства в отношении окружающих и то, как противоположные мысли и чувства могут быть интегрированы. Таким образом, осознавая, что с ним происходит, ребенок перестает испытывать личностную раздвоенность; биполярность уменьшается. Это значит, что наличие одной стороны перестает исключать наличие другой.

Фантазии

Фантазийные игры способствуют осознанию детьми своих чувств. Наиболее широко используемые игры — «Куст роз» и «Мудрец». В первой игре ребенку предлагается представить себя розовым кустом и ответить на следующие вопросы:

Какой куст — сильный или слабый?

Какие корни — глубокие или на поверхности?

Сколько цветков — много или мало?

Сколько шипов — много или мало?

Среда, в которой растет куст, хороша для него или плоха?

Хватает ли кусту места?

Какие у него отношения с другими растениями?

Какое у него будущее?

Игра в мудреца предполагает, что ребенок, находясь одновременно в роли и мудреца, задает сам себе один, какой-то очень важный вопрос, дает себе время подумать и на него отвечает. Как вопрос, так и ответ должны привнести больше осознания и понимания в жизнь ребенка. После каждого подобного фантазийного упражнения, во-первых, уместно попросить закончить предложение: «Я понял, что...»; во-вторых, продолжить работу с ребенком с помощью релаксационных упражнений.

Музыка

Можно предложить ребенку внимательно прослушать музыку и затем записать, что чувствовал клиент во время прослушивания, какие мысли возникали, насколько понравилась ему эта музыка и почему. Таким образом, детям дается возможность соприкоснуться со своими сегодняшними чувствами, а также оценить, что они слышат и о чем думают.

Невербальные упражнения

Данное упражнение часто выполняется в группе, оно направлено на осознание контакта глаз и процесса слушания. Детям предлагается проиграть какую-то неприятную ситуацию и пронаблюдать за тоном голоса и движениями тела, выражающими определенные эмоции. Затем психолог предлагает детям подумать о других эмоциях и невербально показать их в ролевой игре. Необходимо обратить внимание детей на то, что одни и те же эмоции могут быть выражены совершенно по-разному и нам нужно научиться распознавать, как люди демонстрируют свое эмоциональное состояние.

Упражнения на осознание настоящего

1. «Осознание чувств». Детям дается следующая инструкция: «В течение примерно 5 минут сконцентрируйте свое внимание на том, что ощущает ваша кожа... как вы вашим весом надавливаете на стул...как стоят ваши ноги на полу... что вы чувствуете в тех местах, где вас обтягивает одежда... А теперь давайте дотронемся и ощутим разные предметы». В процессе этого упражнения детям предлагается вербализовать свои ощущения.

«Вкусовые ощущения». Приготовьте несколько кусочков различной на вкус еды; дайте ребенку следующие инструкции: «Примерно на 5 минут сконцентрируйте ваше внимание на том, как по-разному вы ощущаете разную еду. Постарайтесь не разговаривать вовремя этого упражнения. Почувствуйте, как по-разному ощущаетразную еду ваш язык, губы зубы, рот. Почувствуйте различие междумягкой и твердой пищей. В конце возьмите один кусочек в рот, разжуйте его, затем проглотите. Не проглатывайте его до тех пор, покаон абсолютно не растворится».

«Зеркало». Возьмите большое зеркало и предложите ребенку внего посмотреть на себя в течение 30 секунд. Затем попросите клиента описать все, что он видел. Будьте мягки, но настойчивы — просите его дать как можно больше описаний.

«Здесь и сейчас». Ребенку дается следующая инструкция: «Тысадишься и сидишь спокойно на стуле. Давай, ты попробуешь сказать как можно больше предложений, описывающих твое состояние,начиная со слов: «Сейчас я...» Наконец, погрузись в свое состояниездесь и сейчас без слов, не разговаривая».

Упражнения на формирование уверенности в себе

1. «Прикосновение». Детям необходимо понять разницу между «хорошим» и «плохим» прикосновением. В репертуаре психолога обязательно должны быть различные варианты прикосновений. Эта техника используется также в групповой работе, что дает возможность детям научиться доверять окружающим, а также осознать, что прикосновение может отражать заботу друг о друге и не нести никакой сексуальной информации.

«Аплодисменты, аплодисменты!». Данное упражнение выполняется в группе: дети садятся в круг, по очереди выходят в серединукруга. В этот момент группа начинает громко приветствовать, аплодировать, кричать «Браво!» и т. п. Детям в ответ на это предлагаетсяреагировать так, как они сами захотят.

«Формирование уверенности». В комнате размещаются различные препятствия — коробки, наклоненные доски, веревки и т. п. Ребенку предлагается пройти через эти препятствия. Помимо развитиядвигательной координации, у ребенка формируется положительнаяЯ-концепция, ощущение своего мастерства, установка «Я это смогу». Дети начинают верить, что смогут решить свои проблемы и более уверенно чувствовать себя в окружающем мире.

РАЦИОНАЛЬНО-ЭМОТИВНАЯ И КОГНИТИВНО-БИХЕВИОРИСТСКАЯ ТЕРАПИИ

Основная цель рационально-эмотивной терапии — увеличить ощущение счастья и уменьшить боль. Прежде всего ребенку необходимо показать, как иррациональные мысли или установки влияют на дисфункциональность последствий. Эти последствия могут включать злость, депрессию, тревогу. Вторая задача — обучить клиентов оспариванию собственных иррациональных мыслей и замене их на рациональные. Как только клиент этому научается, психолог помогает ему сформировать новые ожидания в отношении себя и окружающих. Когда дети освобождаются от дисфункциональных чувств и мыслей, они в состоянии предпринимать действия, как минимум уменьшающие проблему.

Рационально-эмотивная поведенческая терапия часто называется «A-B-C-D-E» подходом в консультировании. «А, В, С» отражают развитие проблемы; «D, Е» — шаги к ее решению.

Например:

А — с ребенком произошли какие-то неприятные события, в частности, насилие.

В — ребенок оценивает эти события как нечто ужасное, чего никогда нельзя было допустить.

С — ребенок переживает и нервничает.

Д — ребенку предлагается ответить самому себе на следующие вопросы:

Почему же это так ужасно?

Почему этого ни за что нельзя было допустить?Е —- ребенок отвечает:

Это страшное разочарование.

Да, это неприятно, но не смертельно.

Я смогу с этим справиться.

Я бы хотел, чтобы было по-другому, но это не означает, что всевсегда происходит так, как я хочу.

Рационально-эмотивная терапия директивна, дидактична, кон-фронтационна и вербально активна. Психолог стремится обнаружить иррациональные мысли, создающие внутренний конфликт. Обычно учитываются четыре фактора:

Представление клиента о том, что «все ужасно».

Представление клиента о том, чего он не в состоянии выдержать.

Абсолютизация мыслей — «следует», «должен был», «всегда»,«никогда».

«Оглупление» себя или окружающих.

Когда иррациональные мысли определены, психолог обсуждает их и оспаривает. Конечная цель — признание ребенком своих иррациональных мыслей, продумывание их еще раз и переформирование. В результате такой работы у ребенка должно возникнуть три инсайта:

1. Сегодняшнее невротическое состояние имеет предшествующие причины.

2. Первоначальные мысли подкрепляют переживания, так как они постоянно думают об одном и том же.

3. Можно изменять свое эмоциональное состояние, постоянно наблюдая, задавая себе вопросы и оспаривая свои негативные иррациональные суждения.

Эллис в дополнение к этому предлагает использование таких психотерапевтических техник, как исследование проблемы, ее обсуждение, интерпретацию, конфронтацию, переобучение. Психологи часто предлагают детям домашние задания — чтение, выполнение специальных заданий, несущих элемент позитивного риска. В дополнение применяются анализ сновидений, вербализация эмоционального состояния, ролевые игры.

При работе с детьми необходимо учитывать, что дети относятся к решению конкретной проблемы ситуативно, то есть, изменение поведения может наблюдаться только применительно к конкретной проблемной ситуации.

Когнитивно-бихевиористская терапия

Когнитивно-бихевиористская терапия предполагает прохождение совместно с ребенком следующих девяти шагов:

Ребенку предлагается описать письменно то, что случилось.

Ребенку предлагается стать как бы видеокамерой и рассказатьо том, что бы он видел и слышал, будучи видеокамерой.

Ребенку предлагается записать свои мысли о том, что произошло.

Ребенку предлагается соотнести свои чувства в каждый конкретный момент ситуации со своими последующими действиями.

Ребенку предлагается решить, являлись ли его мысли полезными для него. Для этого психолог просит его ответить на 5 вопросов на шаге 6.

— Насколько мои мысли реальны, это ли я видел и слышал,будучи «видеокамерой»?

— Помогают ли мне мои мысли жить дальше и быть в хорошей физической форме?

Помогают ли мне мои мысли добиться того, чего я хочу?

Помогают ли мне мои мысли избегать неприятностей?

Помогают ли мне мои мысли чувствовать себя так, как я хочусебя чувствовать?

Ребенку задается вопрос: «Как бы ты хотел себя чувствовать?»

Ребенку предлагается записать свои более «полезные» мысли,нежели перечисленные.

Задается вопрос: «Что бы ты теперь хотел сделать?» Такимобразом, создается план действий, которые ребенок может использовать в следующий раз в подобной ситуации.

Исследования показывают, что когнитивно-бихевиористская терапия действительно эффективна при работе с детьми, пережившими насилие и демонстрирующими такие эмоционально-поведенческие отклонения, как агрессия, тревожность, депрессивные состояния.

БИХЕВИОРИСТСКАЯ ТЕРАПИЯ

Основная задача консультирования в русле бихевиоризма — пог мочь детям изменять свое поведение самостоятельно (обучение процессу самоуправления) для лучшего удовлетворения собственных потребностей. Данная задача относится к трем основным категориям:

Изменение дисфункционального поведения.

Обучение процессу принятия решения.

Предотвращение возникновения проблем.

Контракты

При заключении контрактов с детьми необходимо учитывать, что, когда желаемое поведение достигнуто, оно нуждается в немедленном подкреплении, причем постепенно подкрепление из внешнего (любое материальное поощрение) переводится во внутреннее (похвала, поддержка, одобрение). Обычно процесс заключения контрактов состоит из шести шагов:

Психолог вместе с ребенком определяют проблему, которуюнадо решить.

Психолог собирает данные о том, как давно и как часто продолжалось нежелаемое поведение.

Психолог вместе с ребенком определяют взаимоприемлемыецели работы.

Психолог определяет техники и методы консультирования длядостижения поставленной цели.

Психолог оценивает эффективность использованных техник.

Если выбранные техники оказываются неэффективными, повторяется шаг 4. Если техники эффективны, психолог и ребенок работают над дальнейшим изменением поведения.

Самоуправление

Данный метод используется в работе с детьми, способными принять на себя ответственность за свое поведение (преимущественно это дети среднего и старшего школьного возраста). Предпринимаются следующие шаги:

Выбрать наблюдаемое и доступное измерению поведение, которое ребенок хочет изменить.

Записывать в течение как минимум одной недели: а) поведение, которое желательно изменить; б) условия, при которых оно происходит; в) предшествующие события; г) последствия поведения.

Поставить цель, которую ребенок желает достигнуть.

Изменить условия и предшествующие события, приводящие кнежелаемому поведению.

Изменить последствия, подкрепляющие нежелаемое поведение.

Вести четкую запись происходящего — удач и неудач.

Создать план для сохранения достигнутых целей.

Формовка

Общая задача — ввести новые действия, подкрепляя поведение, которое приближено к желаемому. При обсуждении проблем ребенка психолог наблюдает за его поведением, ждет, пока не произойдут желаемые действия, и сразу подкрепляет их. Сложность состоит в том, что бывает труднее уловить у ребенка неявно выраженное «хорошее» поведение, нежели «плохое». Также используется система внешних и внутренних поощрений.

Моделирование поведения

Моделирование поведения предполагает, что ребенку демонстрируется то поведение, которое ему желательно усвоить. Обычно поведение демонстрируется либо самим психологом, либо сверстниками, либо с помощью видеозаписи. Моделирование.— это процесс обучения ребенка произвольным действиям посредством наблюдения и повторения этих действий за моделью.

Систематическая десенситизация

Данная процедура используется для уменьшения тревожности и страхов. Ребенок может испытывать тревожность, связанную с конкретными стимульными ситуациями, например, страхи перед отцом, избивающим его. Первое, что делает психолог,—это определяет иерархию ситуаций, связанных со страхом или тревожностью, от наименее страшных до самых трудных. Далее происходит процесс обучения ребенка глубокой мышечной релаксации, в процессе которой ребенка просят визуализировать ситуации в иерархическом порядке.

Релаксационные упражнения включают попеременное напряжение и расслабление 19 мышечных групп через каждые 6 секунд до тех пор, пока максимальное расслабление не будет достигнуто. Процесс напряжения — расслабления происходит до тех пор, пока ребенок, почувствовав тревогу при воспроизведении какой-то ситуации, не сигнализирует об этом психологу, подняв один палец, и тогда психолог вместе с ребенком возвращаются к воспроизведению менее стрессогенной ситуации. Это упражнение подкрепляется другими бихевиористскими техниками, такими как моделирование и ролевые игры.

Упр. «ЛИФТ». Время: 1 мин. Возраст: 6-11 лет. Цель: совершенствование мастерства, достигнутого в «воздушном шарике». Расслабление и регулирование нервной системы.

Дети учатся выделять 3 участка: голову, грудь и живот, задерживая дыхание на 6, 8 или 12 секунд в каждом из них.

Сделав вдох носом, мы начинаем поездку на лифте. Выдыхая, почувствуй, как воздух начинает свой путь от подвала (живота).

Снова вдохни — воздух поднимается на один этаж выше (желудок). Выдохни.

Вдохни еще раз и подними лифт на следующий этаж (грудь).Выдохни.

А сейчас можно отправиться на чердак, вверх по горлу, к щекам и лбу. Почувствуй, как воздух наполняет голову.

Когда выдохнешь, ты ощутишь, что все напряжение и волнение вышли из твоего тела, словно из двери лифта.

Упр. «МЫЛЬНЫЕ ПУЗЫРИ». Время не ограничено. Возраст: 8-11 лет. Цель: повышение самоуважения. Замена негативных мыслей на позитивные.

1. Сядь, возьми карандаш и бумагу. Проанализируй свои мысли о том, что тебя беспокоит. Сравни, как слова соотносятся с твоими чувствами. Если ты скажешь: «Я плохо себя чувствую», скажи себе следующее: «Я вздремну и буду чувствовать себя лучше».

На чистом листе бумаги нарисуй голову, из которой вылетают мыльные пузыри твоих мыслей вправо и влево. На пузырях слева напиши свои негативные мысли, а на пузырьках справа — позитивные.

Упр. «РАДУГА». Время: 5-7 мин. Возраст: 7—11 лет. Цель: снятие эмоционального напряжения. Стимулирование эмоционального воображения.

Упражнение можно выполнять отдельно или после релаксации.

Закрой глаза. Представь, что у тебя в голове находится экран.На экране ты видишь радугу — цвета, которые тебе нравятся. Длякаждого цвета есть свой настрой и чувство. Ты видишь то, что описываю я, или то, что захочешь сам.

Первый цвет — голубой. Голубой может быть мягким и успокаивающим, как струящаяся вода. Голубой приятно ласкает глаз вжару. Он освежает тебя, как купание в озере. Что ты видишь, когдадумаешь о голубом?

Следующий цвет — красный. Красный дает нам энергию итепло. На него хорошо смотреть, когда тебе холодно. Иногда слишком много красного нас злит. Иногда он напоминает нам о любви. Что ты думаешь, когда смотришь на красный цвет?

Желтый приносит нам радость. Он согревает, как солнце, и мыулыбаемся. Если нам грустно и одиноко, он поднимает настроение.Что ты думаешь, когда смотришь на желтый цвет?

Зеленый — цвет природы. Если мы больны или нам не по себе,зеленый помогает нам чувствовать себя лучше. Что ты думаешь, когдасмотришь на него?

Замечаешь ли ты, как разные цвета влияют на настроение идаже на самочувствие? Попробуй так же увидеть другие цвета.

 

Этапы проведения сессии:

1. Определение проблемы посредством активного слушания. Для установления контакта с ребенком важно, как психолог слушает. Нужно помнить о свободной, расслабленной позе тела: это помогает ребенку начать говорить. Когда становится очевидно, что ребенок готов обсуждать проблему, важно услышать три момента: в чем состоит проблема, которая не разрешена; что чувствует ребенок в отношении этой проблемы; чего ребенок ждет от специалиста.

2. Уточнение ожиданий ребенка. Психологу необходимо объяснить ребенку, каким ожиданиям клиента он может соответствовать. Например, психолог не может сам покарать насильника. Тем не менее нужно проинформировать ребенка и его родителей или опекунов о том, что в состоянии сделать психолог, и дать им возможность самим решить, готовы ли они продолжать работу с данным специалистом. Если семья отказывается от помощи, психолог может предложить им обсудить другие варианты получения желаемой ребенком помощи.

3. Уточнение шагов, которые уже были сделаны для решения проблемы. Необходимо помнить о том, что больше информации можно получить, задавая вопросы открытого типа, а не закрытого. Рекомендуется вместе с ребенком на бумаге записагь перечень тех поступков, которые тот совершал, чтобы решить свою проблему. Подобный прием важен в том случае, когда специалист хочет помочь ребенку отказаться от поступков, которые оказались бесполезными или, хуже того, разрушительными.

4. Поиск новых путей решения проблемы. Следующим шагом может стать сессия, на которой психолог, используя метод мозгового штурма, предлагает ребенку придумать как можно больше новых путей решения проблемы; в данном случае важно не качество, а количество придуманных способов.

5. Заключение договоренности с ребенком о претворении одной из идей решения проблемы в действие. Договориться с ребенком попробовать какие-либо новые шаги бывает трудно, хотя если это удается, то нередко первые же попытки ребенка предпринять новые действия приносят успех. Важно, чтобы поставленные цели были реалистичны, и особенно важно, чтобы ребенок знал: результаты он обязательно будет обсуждать с психологом. Если что-то не получается, специалист помогает ребенку искать другие пути выхода из ситуации до тех пор, пока ситуация не разрешится.

6. Завершение сессии. Обычный способ завершения сессии состоит в том, что специалист просит ребенка подытожить, что же происходило во время их встречи: например, к каким важным идеям они пришли, какие планы на будущее составили. Как правило, обобщение занимает 2–4 минуты. Также в начале каждой последующей сессии рекомендуется просить ребенка вспомнить, что происходило на предыдущей. Это позволяет, во-первых, обучить ребенка уделять внимание процессу консультирования; во-вторых, психологу проверить собственную эффективность.

 

Групповая работа.