Психологическая теория и психологический текст

Базовую часть любой психологической теории составляет ее методология. Как мы уже отмечали, методология основывается на принципах, которые решают целый ряд задач научного исследования. Прежде всего, принципы удерживают теорию в известных границах и определяют и направляют экспериментальные исследования. В этом смысле один из показателей любой научной теории должен представлять ярко выраженный сформулированный и воспроизводимый принцип. Теория, которая не имеет принципов, не может быть названа теорией именно в силу того, что не определены ее границы. А поскольку специальные принципы основываются на фактах, то психологическая теория, так или иначе, соотносит себя с определенным набором фактов и претендует на решение определенных проблем.

В качестве второго показателя теории выступает та система фактов, которая воспроизводится в базовых психологических текстах. В соответствии с фактами и принципами, как указывал еще Л. С. Выготский, определяется система понятий. В этом смысле система понятий выступает в качестве третьего показателя оценки теории. Эти показатели задают направления, по которым теории вступают между собой в диалог. Наличие диалога является важным показателем психологической теории. Сам факт диалога указывает на то, что у авторов теории имеется своя точка зрения по ряду вопросов, которые рассматриваются в других теориях. При этом эта точка зрения является оригинальной, отличной от других. Более того, она претендует на часть содержания других теорий, и тем самым диалог показывает, что данная теория встраивается в тело психологической науки. Эта мысль отчетливо выражена Ю. М.Лотманом в работе «Культура и взрыв»: «В нормальном человеческом общении и, более того, в нормальном функционировании языка заложено предположение об исходной неидентичности говорящего и слушающего.

В этих условиях нормальной становится ситуация пересечения языкового пространства говорящего и слушающего:

101

В ситуации непересечения общение предполагается невозможным, полное пересечение... делает общение бессодержательным. Таким образом, допускается определенное пересечение этих пространств и одновременно пересечение двух противоборствующих тенденций: стремление к облегчению понимания, которое будет постоянно пытаться расширить область пересечения, и стремление к увеличению ценности сообщения, что связано с тенденцией максимально увеличить различие между А и В. Таким образом, в нормальное языковое общение необходимо ввести понятие напряжения, некоего силового сопротивления, которое пространства А и В оказывают друг другу»¹.

Здесь фактически описана ситуация не только общения людей, но и, как нам представляется, теорий. Суть этого процесса состоит в том, что именно область пересечения теорий и есть содержательное основание, по которому может быть развернут диалог. Как раз она и показывает принадлежность теории к психологическому знанию. Фактически отсутствие диалога с другими теориями будет говорить о том, что данная точка зрения вообще не является теорией.

Психологическую теорию можно понимать двояко: обобщенно и более конкретно. В обобщенное понимание теории входит практически все психологическое знание, которое включает прежде всего общую психологию. Кроме общей психологии включаются данные и других конкретных психологических дисциплин. Л. С. Выготский в работе «Исторический смысл психологического кризиса» показал, что причина сложившейся ситуации связана не только с борьбой между материалистической и идеалистической тенденциями в научных подходах, но и в отсутствии общей психологической теории. Согласно замыслу Л. С. Выготского, общепсихологическая теория не строится путем эмпирических обобщений, а представляет собой прежде всего систему понятий, выстроенных на основе диалектического метода с учетом достижений в конкретных областях психологического знания.

Б. Ф.Ломов отмечает: «Связь между общей теорией психологии и ее специальными областями... двусторонняя, с одной стороны, общая теория "питается" данными, накапливаемыми в отдельных областях, с другой — отдельные области могут успешно развиваться лишь при условии развития общей теории психологии...

Благодаря дифференциации психологической науки возрастает, если можно так сказать, "мощность фундамента", на котором строится общая теория. При этом благодаря "перекрытию" проблематики специальных дисциплин в области фундаментальных проблем появляется возможность множественной проверки выдвигаемых гипотез и концепций. Это, в свою очередь, позволяет

¹ Лотман М.Ю. Культура и взрыв. — М, 1992. — С. 14.

отсеять частное, случайное и эпизодическое и более четко выделить общее и существенное, необходимое, т.е. способствует формированию идеального объекта психологических исследований. Вместе с тем фундамент общей теории становится более надежным.

Теоретические обобщения требуют сейчас более глубокого анализа и сопоставления данных, накапливаемых в разных областях. Но эти данные нередко оказываются противоречивыми и часто не укладываются в "прокрустово ложе" общих схем и концепций, ставших привычными...

Разработка общей теории, которая бы строилась на основе достижений всей системы психологических наук, настоятельно требует разработки конкретно-научных принципов и методов системного анализа, вытекающего из позиции материалистической диалектики и подтверждаемого всем ходом развития современной науки.

Дифференциация психологической науки и ее включение в практику привели к тому, что многие сложившиеся в ней понятия стали рассматриваться в новом для психологии контексте, возникли новые подходы к анализу психических явлений, синтезу и обобщению данных, получаемых в процессе исследования...

Анализ перцептивных процессов в контексте деятельности человека по приему и переработке информации привел к необходимости введения таких понятий, как "оперативный порог", "оперативное поле зрения" и т. п. Тем самым расширились наши знания о структуре и функциях воспринимающих систем. В инженерно-психологических исследованиях получены новые данные, характеризующие взаимоотношения сенсорных и моторных компонентов восприятия, а также динамику сканирования сенсорного поля. Эти данные требуют критического пересмотра некоторых, ставших традиционными, положений теории восприятия. Процесс дифференциации явлений восприятия развивается весьма интенсивно. В этой связи старая дискуссия о соотношении ощущения вообще и восприятия вообще потеряла смысл, поскольку относящиеся к этим понятиям явления оказались весьма разнообразными...

Короче говоря, благодаря исследованиям, проводимым с целью решения практических задач, сейчас вырисовывается новая... аналитическая картина сенсорики, а это требует серьезного пересмотра многих концепций и понятийного аппарата, сложившегося в общей теории психологии»¹.

В процитированном отрывке обращает на себя внимание указание Б.Ф.Ломова на проблемы «общей теории психологии». Введение этого термина,

¹ Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. — М 1984.-С. 65-68.

вероятно, предполагает разработку некоторой общепризнанной теории психологии, подобно той, которая существует в естественных науках (физике, математике и пр.). Специфика психологии заключается в том, что такой теории в этой науке до настоящего времени нет. Поэтому мы психологическую теорию будем понимать более узко. В этом случае психологическая теория представляет собой психологическую модель, отражающую какие-либо особенности психики, для которой характерны: общность в интерпретации психологических фактов, целостность составляющих ее единиц, наличие некоторого числа базовых положений, постоянно применяемых при проведении психологических исследований. Анализируй ассоциативную психологию, бихевиоризм, психоанализ, гештальт-психологию и т.д., мы рассматриваем их как теории в вышеуказанном смысле.

Главная особенность психологической теории как психологической модели состоит в том, что в ней можно выделить некоторое, достаточно общее базовое положение, а все остальные положения теории представляют собой как бы его дальнейшую разработку, детализацию. Наличие такого базового положения является условием цельности психологической модели. В этом случае сама модель выступает как конкретизация обобщенного исходного тезиса. Иллюстрацией данного положения, на наш взгляд, выступает понимание оформления теории общей психологии, изложенное Ф. Е. Василюком с опорой на представление Л.С.Выготского: «... общая дисциплина... выделяет из всех предметов исследования психологии один как центральный, имеющий наибольшую познавательную ценность. Далее все осталь­ные предметы последовательно подводятся под понятие центрального, так что... оно приобретает еще и статус общего понятия....Центральный предмет постепенно заполняет собой всю онтологию и начинает пониматься как сущность по отношению к другим предметам, рассматриваемым теперь как явления этой сущности.

...Обобщающее понятие превращается в объяснительную категорию, или объяснительный принцип. При этом значительно утрачивается непосредственный познавательный интерес к нему и возбуждается интерес к другим, связанным с ним, предметам и проблемам, которые начинают исследоваться и объясняться, исходя из этой категории»¹. Для ассоциативной психологии центральным положением явилось понятие «ассоциации», для гештальт-психологии — понятие «структура», для бихевиористов — понятие «поведение», для З.Фрейда — категория «бессознательное», для Ж.Пиаже — «адаптация» и т.д.

¹ Василюк Ф.Е. Методологический анализ в психологии. — М., 2003. — С. 146-147.

Если проанализировать возникновение психологических моделей, то обнаружится одна характерная деталь. Часто оказывается, что психологические теории возникают не путем обобщения психологических фактов, а выдвижением исходного положения. В развитии психологической модели можно выделить следующие этапы:

- этап поиска обобщенного положения, поиска соответствующих ему фактов, первоначального оформления психологической модели;

- этап расширения и углубления теории;

- этап формирования психологической школы;

- этап модификации теории (этап кризиса).

Развитие психологических теорий имеет свои особенности, отличающие этот процесс от развития теорий в других областях. Мы остановимся на характеристике этапов развития именно психологической теории.

Первый этап — этап зарождения теории — характеризуется изолированным существованием основного тезиса психологической теории и психологических фактов. Основной тезис и психологические факты, которые в дальнейшем составляют тело теории, как правило, уже сформулированы и зарегистрированы, существуют изолированно в различных психологических источниках. Особенность тезиса состоит в том, что он высказывается в контексте другой теории и занимает в ней незначительное положение. Вообще тезис может носить характер попутного замечания или рассуждения по поводу некоторого частного случая. Тот или иной исследователь, читая психологическую литературу, выделяет тезис и делает его главным, принципиальным в своей психологической концепции. Поэтому, чтобы создать концепцию (теорию), необходимо проанализировать значительное количество психологических источников только в поисках основного тезиса.

В этом смысле интерес представляет анализ произведений различных авторов. Есть произведения, буквально наполненные возможностями для создания психологических теорий, хотя не являющие собой законченное теоретическое построение. Применительно к детской психологии к таким произведениям можно отнести книгу К. Бюлера о развитии психики ребенка, многие книги Ж. Пиаже, некоторые работы гештальт-психологов, в частности работу К. Коффки, работы Л. С. Выготского и других авторов, которые в теоретическом отношении в значительной степени завершены, но также содержат в себе положения, способные стать основаниями для создания новых теоретических построений. В качестве яркой иллюстрации этого тезиса выступает творчество Л.С.Выготского, который развивал психологию, опираясь на анализ работ зарубежных психологов.

Кроме того, можно привести примеры, показывающие изолированное существование психологических тезисов, ставших впоследствии принципами соответствующих психологических теорий.

Рассмотрим ассоциативную теорию. Идея ассоциации была уже у Аристотеля, затем более четко она была сформулирована Д. Лок-ком. Причем Д. Локк объяснял с помощью ассоциации только возникновение заблуждений человеческого разума. Уже в работах Д. Миля и Д. С. Миля ассоциация стала рассматриваться как главный принцип организации всей психической жизни человека. Точно так же идея гештальта как структурности существовала уже у Платона. Затем она была высказана в ассоциативной психологии как целостность образа и только потом была сформулирована как принцип в гештальт-психологии. Идея адаптации сформулирована в трудах Г. Спенсера, а как принцип представлена в концепции Ж. Пиаже. Идея бессознательного сформулирована в работах Б. Спинозы; Лейбница, а в дальнейшем как принцип была воплощена в подходе 3. Фрейда. Точно так же идея деятельностного подхода к анализу психики человека была высказана Г. В. Ф. Гегелем, К. Марксом и другими исследователями. Более того, ряд детализаций деятельностного подхода можно также найти в трудах, предшествовавших разработке психологической теории деятельности. Например, понимание психики как ориентировки высказывал Э.Клапаред; о механизме, подобном «сдвигу мотива на цель», но в другом контексте, говорили многие авторы (Ф.Брентано, Э.Толмен, Г.Олпорт и др.).

Довольно часто выдвижение нового тезиса осуществляется на основе анализа философской литературы, работ Платона, Аристотеля, Р.Декарта, Б.Спинозы, Г.В.Лейбница, Г.В.Ф.Гегеля, Дж.Локка, Д.Дидро и др. В этой связи следует отметить, что выдвижение новой теории требует от психолога (кроме достаточно высокого уровня развития) именно философского, методологического мышления. Поэтому нет ничего удивительного, что работы видных отечественных психологов, таких, как Л. С. Выготский, А.Н.Леонтьев В.В.Давыдов, Б.Ф.Ломов и других, опубликованы в философских журналах. В качестве примера использований в психологии положения, взятого из философских исследований, отметим попытку В.В.Давыдова и В.П.Зинченко, основываясь на точке зрения Б.Спинозы, рассмотреть психику как производную движения.

После этапа формулировки основного тезиса психологической теории начинается второй этап — этап расширения и углубления психологической модели. На этом этапе с позиции основного тезиса, ставшего фактически принципом, анализируются все сферы психологии, все психологические модели и отбирается тот материал, который может быть объяснен с позиции данного принципа.

Принцип оказывается тем теоретическим фундаментом, на котором строится все психологическое здание. Все то, что не подходит под данный принцип, не входит на этом этапе в психологическую модель. Тем самым принцип оказывается чувствительным к одним фактам и проблемам психологии и безразличен к другим.

В этой связи рассмотрим гештальт-психологию и бихевиоризм.

Для гештальт-психологии характерно исследование процессов восприятия, потому что они довольно просто объясняются с позиции принципа структурности. В то же время анализ процессов научения с позиции гештальт-психологии достаточно затруднен, так как образование новых форм, согласно принципу структурности, должно состоять в вычленении в исходной структуре некоторой более детальной подструктуры. В связи с этим в гештальт-психологии нет работ по развитию движений ребенка, а основное место уделено развитию восприятия и мышления.

В бихевиоризме, где главный тезис — поведение, наоборот, отсутствует проблема образа, но зато существует детальный анализ развития движений (например, работы А. Гезелла).

В теории деятельности А.Н.Леонтьева решается и проблема образа, и проблема движения. Но при решении проблемы бессознательного теория деятельности испытывает затруднения, в то время как в психоанализе специально разработанной оказывается проблема бессознательного, а вопросы познавательного развития остаются нерешенными. Таким образом, психологическая конструкция (модель) может быть оценена в процессе анализа проблем, рассматриваемых в данной психологической теории. Фактически проблемы, рассматриваемые конкретной психологической моделью, описывают область определения (существования, применения) каждой психологической теории. Очень часто значение конкретной психологической модели определяется даже не столько решением, сколько постановкой психологических проблем. Поэтому главной характеристикой второго этапа развития соответствующей психологической модели является перечень тех проблем, решение которых осуществляется в рамках данной теории.

Приведем несколько примеров. Если проанализировать теорию З.Фрейда, то становится более понятной ограниченность интерпретации поведения человека сексуальными инстинктами или агрессивностью. Ограниченность подхода З.Фрейда пытались преодолеть его ученики — А. Адлер, К. Г. Юнг — и другие представители психоанализа. Однако значение теории З.Фрейда состоит в постановке проблемы бессознательного, в постановке проблемы поиска более конкретных механизмов формирования личности, таких, как проблема психологической защиты личности ребенка. Здесь нужно заметить, что если брать ассоциативную концепцию развития ребенка, то там значение имеют не родители, а

воспитатели (независимо от того, кто будет выполнять воспитательные функции). В исследованиях же 3. Фрейда подчеркивается именно проблема родителей и так, как ни в какой другой психологической теории. Хотя, например, в советской психологии теория З.Фрейда критиковалась как буржуазная, ограничивающая формирование личности ребенка только биологическими факторами, нужно отметить, что и в ней родители рассматривались только как воспитатели. Правда, в последнее время наблюдаются тенденции к анализу развития ребенка в семье и роли родителей не только как воспитателей, но и как людей, если так можно выразиться, несущих эмоциональную ответственность за своего ребенка. Поэтому с указанной точки зрения (с точки зрения роли родителей в развитии ребенка) игнорирование концепции 3. Фрейда обедняет психологическую проблематику. Подтверждается данное обстоятельство тем фактом, что ключевые понятия теории 3. Фрейда вошли в модифицированном виде в отечественную психологию. Например, если взять учебник В.С.Мухиной «Детская психология», то в нем в разделе «Роль взрослых в половой идентификации ребенка» отмечается, что «Взрослые помогают осознать ребенку и его собственную половую принадлежность... Взрослые начинают, сознательно и бессознательно, обучать ребенка его половой роли в соответствии с общепринятыми стереотипами, ориентируя его в том, что значит быть мальчиком или девочкой»¹. Как видно из приведенного отрывка, в тексте в преобразованном виде представлены положения З.Фрейда, в соответствии с которыми развитие ребенка определяется механизмами половой идентификации с отцом или с матерью.

Если рассмотреть ассоциативную психологическую теорию, то хотя она представляет в основном исторический интерес, проблемы, поставленные в ассоциативной психологии, сохраняют свою актуальность; одна из таких проблем является едва ли не самой актуальной — проблема творческого мышления.

Поэтому можно сделать предварительный вывод, что продуктом психологической модели являются проблемы, поставленные данной психологической теорией, и пути их решения. Конечно, точно так же как и психологический факт, и психологинеская гипотеза, проблема находится в зависимости от психологической модели, но она же обладает и относительной самостоятельностью. Поэтому если говорить о какой-либо общей теории психологии, то имеет смысл говорить о ней как о системе психологических проблем. В этом отношении важная мысль высказана в работе Д. В. Лубовского. Ссылаясь на исследование А. П. Стоценко, он так отвечает на вопрос о возможности единой психологической аксиоматики:

¹ Мухина В. С. Детская психология: учебник для студентов пед. ин-тов / под ред. Л. А.Венгера. — 2-е изд., перераб. и доп. — М., 1985. — С. 163.

«...такая проблема разрешима, но через построение аксиоматики тех реальных задач, которые должна решать психология. Такая задача представляется более разрешимой, чем создание единой парадигмальной теории»¹. Если учесть, что задачи во многом определяются проблемами, поставленными в рамках различных психологических теорий, то можно сделать вывод о правомерности синтеза психологического знания именно через систематизацию психологических проблем.

Возвращаясь к вопросу о развитии психологических моделей, подчеркнем еще раз, что психологическая проблематика оформляется на втором этапе развития психологической теории. Тем самым мы хотим подчеркнуть, что на втором этапе проблемы не столько решаются, сколько ставятся. На этом этапе вокруг психологической теории формируется психологическая школа.

Психологическая школа возникает в силу того, что психологическая модель (теория) развивается не сама собой, а ее разрабатывают конкретные люди, психологи, объединенные этой психологической моделью, точнее ее обобщенным приблизительным вариантом, где сформулированными остаются только основные наиболее общие положения и некоторые главные проблемы. С созданием психологической школы в развитие психологической теории включаются социальные факторы. Конечно, эти факторы оказывали влияние на развитие теории и раньше, но как только вокруг психологической теории объединяется группа людей, процессы приобретают качественное своеобразие.

Прежде всего появляется возможность проработки поставленных проблем в течение относительно короткого времени. Далее, в психологии установлен ряд преимуществ коллективного мышления, что не может не отразиться как на интенсификации проработки проблем, так и на их глубине. Поэтому в начальный период образования школы ее деятельность оказывается весьма продуктивной. В этой связи можно привести работы, сделанные в рамках школы К. Левина. Там в течение относительно короткого времени был поставлен ряд принципиальных проблем теории личности и даны разработки их решения. Напомним проблему уровня притязаний и самооценки, ситуативного (полевого) поведения, пресыщения и т.д.

Нужно отметить одно из существенных условий формирования школы. Оно состоит в том, что положения, которые выдвигаются в качестве базовых в развитии психологической модели, должны соотноситься с уровнем развития современной психологии. Другими словами, эти положения должны быть понятны психологам и само их понимание не должно требовать слишком больших усилий от человека.

¹ Лубовский Д. В. Введение в методологические основы психологии. — М 2005. - С. 120.

В противном случае психологическая теория не включается в обсуждение и развитие других психологических теорий, она существует относительно изолированно. Если взять, например, отечественную психологию, то, рискуя быть субъективным, все же в качестве примера можно привести подход Л. Н. Веккера, изложенный в трех фундаментальных книгах «Психологические процессы».

Аналогичную трудность отмечал Ж.Пиаже. Но, пожалуй, самый впечатляющий пример приводит Н. А. Бернштейн, когда обилие сложных книг просто закрывает соответствующее научное направление.

Таким образом, третий этап в развитии психологической теории составляет образование психологической школы. Психологическая школа отличается от психологической теории, на наш взгляд, тем, что под школой понимаются конкретные люди, точнее группа людей. В психологической школе, как в группе, выделяется лидер, как правило, тот, кто сформулировал основные базовые положения, но не проработал их до конца. В качестве таких лидеров мы можем выделить 3. Фрейда, Ж. Пиаже, Л. С. Выготского и др.

Остановимся прежде всего на вопросе о том, нужна ли новая психологическая теория. И если она нужна, то кому? Как мы уже отмечали, любой конкретный человек, желающий заниматься психологией, находится не у истоков психологической науки, а застает психологию в виде достаточно сложного разветвленного научного знания со своими проблемами, тонкостями и скрытыми противоречиями. Именно эта психология противостоит начинающему психологу как некоторое непознанное, но уже добытое знание (изложенное в книгах и психологических журналах), которым он должен овладеть для вхождения в психологию. В качестве впечатляющего примера того объема литературы, с которым придется столкнуться начинающему психологу, сошлемся на работу Ф.Е.Василюка: «По одному только стрессу и темам с ним связанным уже к 1979 г. было опубликовано... 150000 работ»¹. Когда же появляется новая психологическая модель, то на первоначальном этапе она отрицает все то, что было добыто в психологии, именно потому, что она — новая. Ее относительная неразработанность и простота позволяют начинающему психологу сразу же включиться в разработку современной психологии.

Новая психологическая теория нужна также практическим психологам, решающим новые практические проблемы, что в прежних психологических моделях оказывалось затрудненным. Точно так же новая психологическая модель нужна тем психологам и другим научным работникам, которые испытывают дефицит оригинальных идей

¹ Василюк Ф. Е. Методологический анализ в психологии. — М., 2003. — С. 12.

и концепций, дефицит содержания непосредственно личной научной деятельности и могут, не обязательно разделяя новые взгляды, восполнить отмеченный дефицит сопоставлением старых и новых подходов. По-видимому, существуют и другие мотивы (социального порядка) принятия новой психологической теории. Нам важно подчеркнуть, что в обществе всегда существует социальный заказ на новую психологическую модель. Поэтому сторонниками нового психологического направления, объединенного в рамках школы, как правило, становятся молодые психологи.

При этом мы имеем в виду, что новая психологическая теория является именно новой, позволяющей решать ранее нерешенные проблемы, а не просто другой психологической моделью, которой раньше не было. Однако заметим, что другая модель в отличие от объективно новой быстро обнаруживает свою несостоятельность в постановке проблем психологии. Возникновение новой психологической модели можно сопоставить с возникновением новой культурной нормы, на которую всегда существует социальный заказ.

Таким образом, на третьем этапе развития психологической теории формируется психологическая школа. Психологическая школа выполняет несколько функций:

- осуществляет дальнейшую разработку теории;

- разрабатывает возможности применения теории на практике; -реализует воспитательную функцию (готовит новых исследователей) и защитную функцию.

Остановимся более подробно на функциях школы. Уже отмечалось, что, когда формируется школа, основные теоретические проблемы только намечены, а их детальная разработка осуществляется в рамках психологической школы. Возьмем, например, бихевиоризм. Непосредственно Дж. Уотсону принадлежит небольшое число работ, в которых только намечается сама бихевиористская модель. Развитие же бихевиористской модели продолжается до настоящего времени. Точно так же можно проследить развитие школы деятельности, разработку которой начал Л.С.Выготский, а продолжили его ученики. В процессе разработки проблем в рамках школы как раз и формируются последователи той или иной психологической модели, развивается соответствующая техника решения практических проблем. Но главное, что происходит, — это углубление исходной психологической теории. Во-первых, с течением времени углубляется сама психологическая модель. Она становится более, изощренной, но, соответственно, и более труднодоступной для понимания. Появляется барьер между теорией и другими точками зрения. Во-вторых, представители традиционных направлений становятся старыми (в смысле возраста), а представители нового направления становятся зрелыми, способными

выполнять те социальные заказы, которые общество ставит перед психологией. В-третьих, они начинают занимать ведущее положение в данном обществе как представители психологии. Тем самым психологическая теория оказывается связанной с социальным положением представителей школы в обществе.

Возникает довольно своеобразная ситуация. Оказывается, что новая теория, если раньше она развивалась как бы сама по себе, должна теперь доказывать свое превосходство над другими теориями. Точнее, представители новой теории начинают защищать эту теорию, следуя не только научным, психологическим мотивам, но и социальным, в силу того, что выдвижение новой теории предполагает смену как самой теории, так и ее представителей (как представителей психологии в обществе). Таким образом, если раньше перед представителями теории стояла задача разработки научной теории, то теперь возникает другая задача — утверждение приоритета теории. Теперь представители теории начинают доказывать, что подход, разрабатываемый в данной теории, может выполнить те задачи, которые выполняют и другие теории. Можно сказать, что начинается экспансия теории на психологическую проблематику. Данное обстоятельство ведет к тому, что теории не просто сосуществуют, но и находятся в состоянии борьбы. Эта борьба отражается в психологической литературе. Можно привести в качестве примера очень резкую отрицательную оценку исследований ассоциативных психологов представителями гештальт-психологии.

Но как уже отмечалось, формулировка исходных положений теории все-таки ограничивает круг анализируемых проблем, возникает противоречие внутри самой психологической модели. Это противоречие заключается в том, что психологическая модель начинает распространяться на решение тех проблем, которые при построении самой модели не входили в ее рассмотрение. Опять-таки в качестве примера можно взять психоанализ и теорию деятельности. Если психоанализ, и это нужно признать, ставит проблему бессознательного, то попытки объяснения развития познавательных процессов в психоанализе оказываются весьма неубедительными. В такой же мере, например, понимание бессознательного, которое высказал П.Я.Гальперин как представитель теории деятельности, вряд ли может удовлетворительно объяснить феномен раздвоенной личности, где более существенную роль играет не автоматизированная ориентировка, а процессы личностной идентификации. Именно необходимость защиты психологической теории приводит к нарушению ее цельности, к усложнению и вычурности ее построений и тем самым к размыванию самой теории.

Нужно также отметить, что не только теория ведет, если так можно сказать, «борьбу за существование», но идет борьба и против теории.

Эта научная, теоретическая борьба проходит в нескольких направлениях. Прямое направление — это отрицание важнейших положений самой теории, ее основных результатов и выводов. Скрытая борьба — это просто игнорирование проблематики, добытой в рамках данной психологической модели, стремление без теоретического обсуждения утвердить некий другой психологический принцип, который внешне может и не противоречить данной психологической концепции. Однако в этом случае, строго говоря, выдвигается не новая научная теория, а другая научная теория, за которой стоит иная группа исследователей, претендующих на социальное признание.

Если теория теряет свою проблематику, т.е. решение проблем, сформулированных в рамках данной теории, оказывается доступным с позиции новой психологической теории, то теория и соответствующая ей школа перестают существовать и начинают представлять преимущественно исторический интерес. В качестве примера можно привести Вюрцбургскую школу, проблемы направленности мышления и др.

Итак, когда психологическая теория начинает выполнять защитные функции, она начинает терять свою целостность, возникает необходимость ее модификации и даже соединения с другой психологической теорией.

Если проследить развитие теории З.Фрейда, то первоначально он говорил о психоанализе только как о методе психологического изучения личности. Затем психоанализ стал рассматриваться как психологическая теория. В дальнейшем психоанализ стал оцениваться как общефилософская доктрина. Подобный, же процесс произошел с теорией интеллекта Ж. Пиаже, когда теория сначала рассматривалась как исследование развития мышления ребенка, а потом как принцип познавательной деятельности человечества. За этапом расширения теории последовал этап ее модификации. Например, в советской психологии также существовало несколько психологических теорий, но наиболее разработанной в настоящее время продолжает оставаться теория деятельности, которая начала разрабатываться Л.С.Выготским в рамках культурно-исторического подхода. Идеи этого подхода оказались достаточно оригинальными, но высказывались и другими авторами, например Л.Леви-Брюлем, Дж.Уотсоном и другими в иных контекстах.

Вокруг Л.С.Выготского образовалась психологическая школа, куда входили А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, А. В. Запорожец, Д. Б. Эльконин, П. Я. Гальперин, Л. И. Божович и др. Они продолжили разработку основных идей Л. С. Выготского: в рамках культурно-исторического подхода была заложена и разработана теория деятельности. В дальнейшем все они заняли ведущее положение в советской психологии. Они постоянно общались, помогали друг

другу, контролировали направление психологических исследований и практическое применение психологии. Развитие теории деятельности было связано также с преодолением ряда противоречий, о чем писал и сам А.Н.Леонтьев. В настоящее время после смерти учеников Л. С. Выготского разработка теории деятельности оказалась затруднена, происходит модификация некоторых ее положений, что ведет к утрате единства теории деятельности, цельности ее подхода. Однако представляется, что до настоящего времени теория деятельности не имеет равной себе по глубине разработки противостоящей ей другой теории, по крайней мере, в отечественной психологии. В любом случае безусловным достижением теории деятельности следует признать выдвижение и решение ряда психологических проблем, в частности проблем общей и детской психологии.

Итак, мы можем сделать следующее заключение. Психологическая теория, или модель, имеет свои закономерности зарожде­ния развития и дальнейшего существования.

Мы выделяем четыре этапа в развитии психологической теории:

- этап поиска обобщенного положения, выражающего основное содержание теории;

- этап конкретизации обобщенного положения, выдвижение проблем, рассматриваемых данной теорией;

- этап формирования психологической школы; расширение и углубление теории;

- этап модификации психологической теории.

Наиболее ценными в теоретических психологических конструкциях представляются проблемы, которые ставятся в рамках соответствующих психологических моделей. Решение той или иной проблемы различными теориями позволяет сопоставить теории между собой, оценить их глубину и перспективы.

Понятно, что психологическая теория оформляется через тексты ее представителей. В этом отношении текст выступает как способ репрезентации психологической теории научному сообществу. Однако не всякий текст может рассматриваться как текст, представляющий эту теорию. Проблема заключается в том, что текст должен удерживать основные принципы теории, и если эти принципы не предъявлены, то вообще нельзя говорить о содержании текста, поскольку остается непонятным предмет обсуждения. Кроме того, в тексте должны быть использованы основные понятия, которые разрабатывались в рамках соответствующей теории, причем использованы в соответствующем контексте. Естественно, что и сама проблематика текста будет ограничиваться принципами и понятиями отражаемой теории. Таким образом, текст только тогда передает содержание теории, когда он соответствует указанным критериям.

Одна из проблем, которая встает в связи с анализом текста как формы репрезентации теории, заключается в том, что существуют определенные отношения между текстом и теорией. Строго говоря, теория представляет собой определенную модель реальности, которая может быть не описана во всей своей полноте. В этом случае текст вступает в сложные отношения с этой моделью. Всякий текст, репрезентирующий теорию, должен быть написан в связи с конкретной целью и в конкретное историческое время. Другими словами, теория как модель реальности существует во времени, и каждый текст должен решать какую-либо задачу, связанную с презентацией этой теории. На наш взгляд, таких задач может быть две. Первая задача — это шаг в развитии теории. Вторая задача — интерпретация или ответ на претензии, предъявляемые к теории со стороны представителей других точек зрения. Две указанные задачи говорят о том, что текст не только возникает в конкретно-историческое время, но и встраивается в определенный уровень оформления теории.

Теория никогда не предъявляет себя сразу, целиком, а предъявляет себя постепенно, по мере разворачивания своего предмета. И каждый новый текст указывает на уровень развития теории. Например, если мы посмотрим на гештальт-психологию, то увидим, что тексты, описывающие экспериментальные исследования в области восприятия (К.Коффка), исторически появились первыми в сравнении с исследованиями мышления (В. Келер, М.Верттеймер), а затем и личности (К.Левин). Последние тексты могли появиться только после оформления основных принципов гештальт-психологии, описанных в ранних работах.

Первые репрезентации теории создают возможности для ее развития и тем самым определяют не только следующие уровни построения теории, но и тексты, которые будут написаны на этих уровнях. Устанавливая новый принцип и очерчивая тем самым первоначальные границы теории, текст вынуждает исследователя преодолевать эти границы, обнаруживая новые факты и придавая им статус научного понятия.

Как только появляется новое понятие, оно открывает две принципиальные возможности — как для развития теории и проведения исследований, так и написания соответствующих текстов. Первую возможность можно представить по аналогии с декартовым умножением. Например, если Ж. Пиаже открыл такое новое свойство мышления, как эгоцентризм у ребенка, то наличие эгоцентризма можно проверить у подростков и взрослых, а также представителей различных культур. Такая проверка представляет собой известное распространение теоретического подхода вширь. Нетрудно видеть, что, поскольку такие возможности были открыты, их реализация была проведена как в отечественной (Н. Подгорецкая), так и в зарубежной психологии (М.Коул). Вторая возможность

предполагает другой характер исследований, который связан с сопоставлением нового понятия с уже существующими в рамках оформленной теории и написанием соответствующих психологических текстов, носящих как дифференциальный, так и интегральный характер.

Таким образом, теория расширяется или углубляется, что выражается в создании текстов следующего уровня. При ознакомлении с психологическими текстами существуют определенные сложности, связанные с тем, что каждый текст есть фрагмент развития соответствующей теории. Другими словами, в неявном виде он предполагает модель знания о той научной модели, которая была разработана на момент создания данного текста. Однако сама модель в тексте может быть представлена фрагментарно. В известном смысле такие сложности встают при чтении исследований, выполненных в русле достаточно развитых психологических направлений (бихевиоризм, гештальт-психология, психоанализ и др.). Так, если обратиться к работам Ж.Пиаже, то при их написании автор обращал их к тому читателю, который знаком с его предыдущими произведениями. В дальнейшем Ж. Пиаже сетовал на то, что далеко не все читатели его отдельных работ готовы были ознакомиться со всем его творчеством. Данное обстоятельство побудило Ж. Пиаже написать относительно небольшую книгу «Психология ребенка», в которой были обобщены основные итоги его многолетних исследований. Но даже и в этом случае остаются малоизвестными его работы, посвященные развитию элементарных диалектических структур в детском возрасте. Мы полагаем, что этой работой Ж. Пиаже начинал новое направление в своих исследованиях, которое оказалось незавершенным, а соответственно, и сама теория оказалась не полностью представленной в его текстах.

Помимо указанных психологических текстов можно выделить еще один особый вид, связанный с политикой в области науки. Эти тексты отражают процессы, происходящие в сообществе ученых. Любая психологическая теория не является политически нейтральной, так как за ней стоят люди, эти взгляды разделяющие. В силу данного обстоятельства они не только верят в возможности данной теории, но и выполняют конкретные социальные заказы. Методология и технология выполнения этих заказов фактически основана на приверженности исследователей к той или иной теории. Другими словами, доминирующая психологическая теория претендует на решение социальных проблем, а следовательно, и на соответствующее финансирование. У человека, который рассчитывает на успешную профессиональную деятельность в психологической сфере, есть две основные возможности получить социальный заказ. Первая связана с тем, чтобы выступать в качестве представителя признанного в настоящее время психологического подхода, т.е. принадлежать к соответствующей психологической

теории. Вторая заключается в том, чтобы выдвинуть (или поддержать) другую психологическую теорию и доказывать ее преимущество перед уже существующей. Подобное противоречие разрешается не только в научном плане, но и в социальной сфере. Эти процессы могут отражаться, например, в качестве критики существующих теорий или в стремлении придать тому или иному пси­хологическому термину ведущее значение.

В частности, в отечественной психологии этот процесс можно было наблюдать в 1980-е гг. в журнале «Вопросы психологии» по поводу соотношения терминов «общение» и «деятельность». К тому времени сложилось два понимания этих отношений. Согласно теории деятельности «общение» является одной из форм деятельности, и в этом смысле этот термин носит подчиненный характер термину «деятельность» (А.Н.Леонтьев, А.А.Леонтьев, А.Г.Асмолов и др.). Представители же так называемой ленинградской школы (Б.Г.Ананьев, Б.Ф.Ломов, Ю.М.Забродин и др.) полагали, что общение выступает важнейшим условием организации любой деятельности (и в этом случае термин «общение» является первичным по отношению к термину «деятельность»). Упомянутая дискуссия характеризуется не столько выяснением соотношений между указанными терминами, сколько позиционированием психологов как представителей одной или другой школы.

Итак, мы выделили ряд оснований, которые позволяют оценить психологический текст как адекватный или неадекватный конкретной теории. Но прежде чем переходить к оцениванию текста, нужно отделить описательные тексты (где пересказывается или поясняется теория) от текстов, составляющих тело теории (излагающих основные принципы, понятия и факты). Оценке подлежит только вторая категория текстов, поскольку первые, строго говоря, не являются научными. Напомним, что основными показателями репрезентативности текста по отношению к теории являются удержание основных принципов теории и наличие новых фактов и новых понятий в сравнении с текстами предыдущего уровня.

Очевидно, что в зависимости от стоящей перед читателем задачи он может двигаться в текстах в двух направлениях: по вертикали, если он отслеживает динамику развития той или иной теории, и по горизонтали, если ему нужно подробно рассмотреть особенности того или иного понятия, факта, категории.

Хотя вышеописанные критерии универсальны для текстов, относящихся к разным наукам, мы можем использовать их для различения психологических и псевдопсихологических текстов.

Псевдопсихологические тексты могут использовать психологическую терминологию, опираться на психологические факты, но при этом они игнорируют два главных обстоятельства. Как правило, автор оперирует понятиями и фактами вне базовой системы

принципов, которая организует психологический текст (например, в одном тексте используются факты и понятия из разных теорий, но при этом не соотносятся друг с другом и рядоположены). Наибольшие сложности возникают при написании учебников, которые должны излагать большое количество теорий — например, в учебниках по истории психологии. К сожалению, стандартным стал подход, при котором автор не описывает и не называет собственную позицию, принцип, категорию, исходя из которых он пишет текст. А поскольку один человек не может являться представителем всех теорий одновременно, постольку он пишет как автор, не придерживающийся ни одной теории, т.е. выносит себя за пределы психологической науки и тем самым не удерживает основной критерии научной репрезентативности текста.

Следует указать еще на один тип текстов, который также не является психологическим: это тексты, в которых авторы указывают свою позицию, но не сопоставляют ее с существующими подходами. Подобные тексты не являются психологическими потому, что остается непонятным пространство, в котором располагаются основания подобных описаний. В качестве примера можно привести работы по дианетике, в которых затрагиваются психологические проблемы.

Существуют учебные тексты, авторы которых очень четко выстраивают логику развития психологической науки, опираясь на конкретную теоретическую рамку. Именно такие тексты полезны для изучения, поскольку они не только располагаются в психологическом пространстве, но и развивают его¹.

Сложность освоения психологического текста связана не только с особенностями строения текста, но и с позицией автора по отношению к читателю. В этом случае можно выделить два типа текстов — открытый и закрытый тексты.

Закрытые тексты пишутся без учета позиции читателя. Автор опирается на собственное видение проблемы и излагает ее решение с учетом его знаний и знаний тех людей, которые разделяют его точку зрения. При этом методы, с помощью которых делаются те или иные выводы и определяются цели и задачи, либо раскрываются, либо раскрываются частично.

Открытые тексты строятся принципиально иначе: в них первоначально дается анализ той проблемы или той области знаний, в которой автор собирается излагать свою точку зрения, а затем определяет цель своего исследования и демонстрирует способ ее

¹ Например, одно из последних учебных пособий по истории психологии Л.Ф.Баяновой рассматривает историю психологии с точки зрения отношения той или иной теории к понятию культуры, т. е. в рамках культурно-исторической теории (См.: Баянова Л.Ф. Лекции по истории психологии. — М., 2005).

достижения. Например, Л.С.Выготский в своей работе «Мышление и речь» в первых главах анализирует различные подходы к проблеме соотношения речи и мышления. При этом он совершает два важных действия: во-первых, отбирает для анализа только тех авторов, тексты которых противоречат или по-иному интерпретируют обнаруженные им факты, а во-вторых, вступает в диалог с каждым из авторов, фиксируя противоречие позиций по некоторому основанию, и формулирует гипотезу о возможных способах его разрешения. Фактически такие столкновения очерчивают для Л. С. Выготского границы его теории на данный момент и открывают возможности ее развития.

Подобный способ изложения вводит читателя в ситуацию, в которой оказывается сам автор, и ему предоставляется возможность пройти тот же путь открытия, который совершается в тексте. Такой текст предполагает читателя и способен вступить с ним в диалог. При этом автор предвидит вопросы и может дать на них ответы. Именно такие тексты мы будем считать наиболее ценными для студентов и аспирантов, профессионально осваивающих психологию.

При чтении психологических текстов не все зависит от самого (Психологического текста — не менее важна и позиция читателя. Читатель может подойти к тексту с разными установками. Если читатель считает, что у него есть определенная точка зрения по данному вопросу, и тем самым он ставит перед собой задачу установить, насколько читаемый текст соответствует или не соответствует его точке зрения, то в этом случае он столкнется с определенной трудностью, которая будет вызвана его собственной позицией. Дело в том, что собственно психологические тексты — это тексты, порождающие психологическое знание. Другими словами, читатель должен в своем сознании допустить возможность появления нового знания, а это означает, что он должен занять позицию «собственной ничтожности». Имеется в виду, что читатель должен допустить в свое сознание позицию автора и воссоздать его концепцию. Только после этого можно заниматься сопоставлением собственной позиции с позицией автора. В противном случае вместо диалога произойдет вытеснение позиции автора из Собственного сознания.

При ознакомлении с психологическими текстами нужно также иметь в виду и другие их характеристики. Как справедливо пишет В.Ф.Берков: «Научный текст, наряду с сообщением о готовых и твердо установленных результатах познания, фиксирует процесс перехода к новым знаниям. Ему свойственны проблематичность, незавершенность, в нем допускаются рискованные ходы мысли»¹.

¹ Берков В. Ф. Философия и методология науки. — М., 2004. — С. 252.

В заключение отметим, что, как было показано, ознакомление с психологическим текстом, репрезентирующим психологическую теорию, сопряжено с целым рядом обстоятельств как объективного, так и субъективного плана. Оно требует от читателя не только готовности изучить предлагаемые материалы, но и готовности развиваться, умения использовать целый ряд критериев для оценки текстов, претендующих на то, чтобы быть психологическими. Главная же трудность на пути освоения нового содержания, представленного в психологических текстах, на наш взгляд, связана с преодолением внутренних барьеров самого читателя.

Вопросы и задания для самопроверки

1. Объясните, о чем может свидетельствовать сам факт полемики между представителями различных психологических теорий.

2. Дайте характеристику общепсихологической теории.

3. Раскройте трудности, которые встают на пути создания единой психологической теории.

4. Поясните, почему в психологии возникают новые психологические модели.

5. Охарактеризуйте этапы развития психологической теории.

6. Почему психологическая теория обращается к решению далеких от нее задач? Обоснуйте ответ.

7. В чем состоят качественные изменения в развитии психологической теории при создании вокруг нее психологической школы?

8. Раскройте основные функции психологической школы.

9. Укажите главные критерии, которым должен соответствовать психологический текст для репрезентации соответствующей теории.

10. Покажите, как развитие теории отражается в содержании психологических текстов.

11. Определите основные виды психологических текстов.

12. Приведите сравнительную характеристику психологических и псевдопсихологических текстов.

Рекомендуемая литература

Баянова Л. Ф. Лекции по истории психологии. — М., 2005.

Берков В. Ф. Философия и методология науки. — М., 2004.

Василюк Ф.Е. Методологический анализ в психологии. — М., 2003.

Выготский Л. С. Собрание сочинений: в 6 т. Т. 1: Вопросы теории и истории психологии / под ред. А. Р. Лурия, М. Г.Ярошевского. — М., 1982.

Лотман М. Ю. Культура и взрыв. — М., 1992.

Лубовский Д.В. Введение в методологические основы психологии. — М.; Воронеж, 2005.