Проблема развития в психологии

Понимание сущности развития во многом определяется теми основаниями, которые тот или иной автор использует при объяснении этого процесса. Анализ данной проблемы в психологии обусловлен прежде всего влиянием двух принципов — формального тождества и развития.^¹ В соответствии с принципом формального тождества возникает особая форма понимания развития, которая может быть названа становлением. Различие между развитием и становлением состоит в том, на наш взгляд, что в становлении результат заранее предопределен. Такое понимание процесса заложено Платоном. Согласно Платону, всякая вещь есть результат соединения материи и идеи, и если полученный в результате такого соединения объект может быть разрушен, то идея оказывается вечной. Из этого следует, что любой объект является образцом, передающим идею. При этом идея может быть передана с разной степенью совершенства — зависит от свойств материала, из которого строится объект.

Поскольку, по Платону, идеи находятся высоко (на звездах), а объекты — низко, то чем менее совершенен объект, тем ниже он будет расположен. Соответственно все объекты можно выстроить в иерархии по степени приближения к идее. Таким образом, возникает особая логика высвечивания идеи в различных материалах. Эта логика может быть понята как логика воплощения идеи или становления.

Именно это понимание заложено Аристотелем в толковании психики. Он различает следующие виды души: растительную (вегетативную), животную (чувствующую, сенсомоторную) и разумную. Растительная душа выполняет две функции: питания и размножения. Животная душа выполняет функции: питания, воспроизведения, перемещения, ощущения, памяти, воображения, желания. Таким образом, видно, что животная душа включает растительную душу и собственно животную. Принципиальное отличие животной души от растительной заключается в наличии ощущений, что возможно благодаря мясу, из которого состоит тело животного. Душа человека включает растительную, животную и разумную души. Растительная и животная души телесны и потому смертны, а разумная душа не связана с телом, точнее не выражает сущность тела, она постигает вечные истины и категории, а потому бессмертна.

Не составляет труда заметить, что в основе классификации видов души, предложенной Аристотелем, лежит процесс становления высшей формы (правда, несколько измененный). Особенность такого становления заключается в том, что оно обусловлено воплощением высшей формы, которая находится вне становящегося тела, и именно эта форма является не только высшей, но и предзаданной.

В дальнейшем идея высшей формы была воспринята в науке, и в психологии в частности. Одно из ее проявлений связано с различением высших и низших психических процессов. Идея высшей формы задает две возможности понимания развития человека. В первом варианте организм рождается с высшей формой, а во втором — он появляется на свет без нее и заимствует эту высшую форму извне.

Нетрудно видеть, что подобная трактовка развития (основанная на идее высшей формы) предполагает наличие таких факторов развития, как наследственность или среда.

Теория наследственной обусловленности психического развития исходит из того, что ребенок рождается с готовой генетической программой, которая разворачивается по мере его роста.

Теория средовых влияний основывается на том, что эта программа усваивается по мере взаимодействия со средой. Однако и в том и в другом случае конечный результат предопределен. В значительной мере выражением именно второго направления является культурно-историческая теория Л. С. Выготского.

Согласно Л.С.Выготскому, ребенок рождается в обществе и общество выступает как носитель высших, идеальных форм, т.е. как источник развития. Ребенок же представляет собой в этом смысле низшее существо, поскольку он обладает несовершенными формами отражения реальности. Процесс развития заключается в том, что низшая форма взаимодействует с высшей и в результате трансформируется в эту высшую форму: «...положение о взаимодействии идеальной и начальной формы... поясняют ту мысль... что среда выступает в отношении развития высших специфических для человека свойств и форм деятельности в качестве источника развития...»¹.

Как видно из приведенного отрывка, именно высшая, идеальная форма присваивается ребенком в процессе его развития. В этом случае картина развития основана на взаимодействии ребенка и взрослого как носителя высшей формы в социальной ситуации развития. Наблюдается процесс перехода высшей формы от взрослого к ребенку. Детали этого процесса описаны в книге Б. Д. Эльконина «Введение в психологию развития». Б.Д.Эльконин подчеркивает, что «ядерным, стержневым положением культурно-

¹ Выготский Л. С. Лекции по педологии. — Ижевск, 1996. — С. 93.

исторической теории развития является положение о развитии как соотношении реальной и идеальной форм. Л.С.Выготский полагал, что именно это соотношение задает специфику собственно человеческого развития»¹. Мы хотим обратить внимание на то, что идея развития как освоение идеальной формы характерна не только для Л. С. Выготского, но и для современных отечественных психологов. Б. Д. Эльконин говорит об идеальной форме как о культуре. Ребенок как носитель реальных форм встречается с идеальной формой, что приводит к возникновению субъекта поведения в точке встречи.

Хотелось бы подчеркнуть, что одно из ограничений этого подхода в понимании развития заключается в том, что остается неясным, откуда берутся высшие формы для дальнейшего построения картины развития психики. А. Н.Леонтьев вслед за Л. С. Выготским говорил об особой форме наследования, в частности о социальном наследовании, согласно которому общество как бы сохраняет удачно найденные формы психической деятельности. Однако поскольку само развитие все время понимается как процесс присвоения этих форм, то остается нераскрытым вопрос о создании новых форм психики. Эта проблема, как уже отмечалось, основана на известной предопределенности развития и пути, который установлен от высшего к низшему и обратно. Более того, не случайно именно эта предопределенность ставит проблему высших психических функций как особую проблему прежде всего для психологии развития.

Согласно этому подходу получается, что ребенок рождается с натуральными психическими процессами, которые затем противопоставляются и трансформируются в высшие психические процессы.

Данное обстоятельство нашло отражение в понимании детского развития в теории деятельности. Так, развитие всех высших психических функций выглядит следующим образом: есть непроизвольная функция, которая переходит в функцию произвольную, высшую. Например, сначала память носит непроизвольный характер, а затем происходит ее преобразование в память произвольную, по отношению к которой непроизвольная память является низшей; мышление переходит от низших наглядно-действенных форм к высшим понятийным формам. Следует подчеркнуть, что эти процессы обусловлены некоторой схемой низшего и высшего, доминирующей в сознании исследователей. Важно то, что в этих схемах присутствует заданность развития, обусловленная высшей формой. Но основная проблема для данного теоретического построения — проблема нового: за счет чего развивается психика человечества и появляются

¹ Эльконин Б.Д. Введение в психологию развития. — М., 1994. — С. 12. 174

формы психической деятельности? Фактически высшая форма выступает в данном случае как форма идеальная, совершенная, раз и навсегда заданная. Не отрицая значения высшей формы, мы бы не стали придавать ей свойство идеальности как совершенности. На наш взгляд, целесообразнее рассматривать высшую форму как социально заданную норму, которая существует в конкретных исторических обстоятельствах. Это не отменяет возможности анализировать норму как некоторый общепринятый образец, который должен освоить ребенок в процессе своего развития, но сам факт того, что высшая форма рассматривается как конкретная норма, позволяет говорить о возможности построения другой нормы, более адекватной изменившимся обстоятельствам.

В связи с этим несколько иначе понимается и сущность развития. Дело в том, что развитие какой-то целостности осуществляется за определенное время. Поэтому временной параметр обязательно входит в характеристику развития. Развитие обычно противопоставляется неизменности. Всякий объект (или явление) может быть неизменным в течение какого-то периода времени, т.е. на протяжении этого временного отрезка он сохраняет все свои свойства. Развитие любого объекта, наоборот, предполагает изменения, т. е. появление с течением времени новых свойств.

Для того чтобы понять, что такое развитие, необходимо ответить на вопрос: отличается ли развитие чем-либо от изменения. Обратимся к следующему примеру. Рассмотрим развитие дерева. Мы знаем, что деревья развиваются из семян, прорастающих в земле. Появляется росток, он увеличивается в размере, на нем появляются листья. Постепенно, с годами, он становится больше и больше, ветвится. Наконец наступает момент, когда на дереве появляются цветы, а потом — плоды. При этом плод повторяет свойства исходного плода, сохраняет их. Другими словами, процесс становления включает и сохранение, и изменение. Итак, под развитием понимается такой процесс изменений объекта во времени, при котором продолжают сохраняться его ранее приобретенные свойства.

Развитие объекта характеризуется только теми изменениями, сохраняющими его свойства, которые затрагивают сам объект. Для того чтобы представить характер этих изменений, необходимо ввести еще одно понятие. В философии оно получило название «возможность». Смысл этого понятия можно раскрыть на нескольких примерах. Для того чтобы что-нибудь купить в магазине, нужно иметь возможность купить. В данном случае в качестве такой возможности выступают деньги. Если денег у человека нет, то у него отсутствует возможность купить. Это не значит, что у человека нет возможности приобрести какой-то товар. Он может, например, попросить его у своего знакомого. Но для того чтобы

именно купить, ему обязательно нужны деньги (или то, что их заменяет). Точно так же, чтобы у дерева появились плоды, нужно, чтобы оно зацвело. В этом случае цветение выступает как возможность появления плодов. При этом совершенно ясно, что возможность и ее реализация не являются тождественными. Наличие денег еще не означает наличия покупки. Наличие цветов на дереве не гарантирует наличия плодов. Могут наступить заморозки, и плодов не будет.

Учитывая сказанное, нетрудно сформулировать общее положение. Для того чтобы произошло какое-то изменение, оно должно прежде иметь возможность произойти. Если сравнить изменение объекта с движением, то возможность изменения выступает как направление, в котором движение объекта будет осуществляться. Конечно, наличие направления не гарантирует, будет ли объект двигаться в этом направлении или нет. Однако без направления движение невозможно. Итак, развитие объекта характеризуется изменениями, затрагивающими этот объект. Оно происходит тогда, когда эти изменения определяются возможностями, которые задает сам объект. Другими словами, развитие какого-либо объекта — это процесс реализации собственных (т.е. принадлежащих объекту) возможностей. Действительно, например, развитие биологического организма обусловлено его возможностями, которые заданы генетически (т.е. они принадлежат самому организму). В этом случае развитие осуществляется по типу саморазвития. Итак, под саморазвитием понимается процесс реализации собственных возможностей.

Но кроме того, организм может реализовать возможности, предоставляемые извне (т.е. внешние). В этом случае развитие выступает не как саморазвитие, а как внешнеобусловленный процесс. Например, освоение языка есть внешнеобусловленное развитие. В указанном отношении ребенок, воспитывающийся в определенной культуре, освоит тот язык, на котором говорят окружающие его люди. Как уже говорилось, в этом случае развитие предопределено теми внешними возможностями (формами), которые накладываются на ребенка.

Процессы развития и саморазвития переходят один в другой. Так, например, освоение иностранного языка, которое является внешнеобусловленным процессом, вместе с тем создает условие для саморазвития в освоении других иностранных языков. Аналогично в музыке освоение игры на музыкальном инструменте дает основания для саморазвития в области композиции и т.д. При этом важно, что акт развития человека осуществляется именно в пространстве возможностей, т. е. в реализации тех возможностей, которые открываются по мере их освоения. Подчеркнем, что освоение одних возможностей создает новый спектр возможностей для дальнейшего развития.

Развитие заключается не только в освоении уже существующих возможностей (зафиксированных в культуре в виде норм), но и в выходе за их пределы. Как это возможно?

Рассмотрим, что представляет собой образец как культурная норма. Как уже отмечалось, каждый образец предполагает общественно зафиксированный способ действия — он выступает в качестве идеальной стороны вещей (или их предметности). Вместе с тем способ употребления образца (или способ действия с ним) является некоторой возможностью, закрепленной за ним (это делает образец культурным образцом). Однако легко увидеть, что закрепленный способ является не единственно возможным способом действия. Таких способов может быть несколько. На конкретном историческом отрезке времени культура фиксирует наиболее приемлемый способ. Процесс развития в этом случае выступает как процесс открытия новой возможности действия, и если она оказывается эффективной, то закрепляется как новый способ действия, как новый образец, который в дальнейшем подлежит освоению другими представителями культуры.

Таким образом, развитие понимается как процесс творчества, т.е. открытия нового, но это новое обязательно предполагает существование некоторого предьщущего образца, только по отношению к нему новое и выступает в качестве нового. Тем самым развитие становится многоуровневым процессом, связанным с переходом с одного уровня на другой в том смысле, что каждая новая возможность выступает как новая по отношению к уже реализованной.

Подводя предварительный итог рассмотрения концепций психического развития, мы можем выделить несколько вариантов понимания этого процесса:

1) генетически обусловленное развитие, т.е. развитие как разворачивание генетической программы;

2) внешнеобусловленное развитие, или развитие как освоение культурно заданных форм;

3) развитие как творчество, т.е. как порождение новых форм и структур психики через открытие новых возможностей развития.

Все психологические теории относятся к одному из указанных вариантов.

В гештальт-теории развитие представляет собой генетически обусловленный процесс. Гештальт-психологи считают, что психику ребенка можно понять на основе принципа структурности (или гештальта). Согласно этому принципу всякое явление или объект представляют собой не совокупность различных фрагментов, а целостную структуру. Приведем простой пример структуры — рассмотрим музыкальную мелодию. Всем известно, что мелодия записывается с помощью нот. Можно было бы сказать, что эти ноты и есть мелодия. Однако гештальт-психологи подчеркивали,

что мелодия — не совокупность нот, а их структура. Действительно, одна и та же мелодия может быть записана разными нотами (в разных тональностях), но при этом она будет восприниматься, несмотря на различия, как та же самая. Более того, мелодия может быть воспроизведена на разных инструментах. Звуки, которые будут издавать эти инструменты, также будут отличаться по своему характеру, но мелодия все равно будет узнаваема. Гештальт-психологи полагают, что узнавание мелодии основано на том, что за ней лежит одна и та же структура.

На основе структурного подхода гештальт-психологи объясняют различные действия детей. Успешное поведение детей, перенесенное в другие ситуации, аналогично тому, как одна и та же мелодия транспонируется в различных тональностях, т.е. как сохранение структурных отношений. Так, например, Г. Фолькельт писал: «...общую основу следует искать в тех общих, но не изолированных в отношении всей структуры, моментах, которые присущи этим различным комплексным свойствам, а опять-таки только в тех частичных контурах, которые сами по себе уже являются чем-то целым. Способность к перенесению комплексных моментов является необходимым условием не только для... транспозиций, но и вообще для всех видов продуктивного обучения»¹.

По мнению гештальт-психологов, к моменту рождения у ребенка уже нет простых ощущений, его впечатления структурно организованы. Например, уже в первые дни своего появления на свет ребенок может следить глазами за движущимся объектом, если тот находится на небольшом расстоянии от глаз. Это показывает, что дети в зрительном пространстве выделяют определенную структуру, которая представляет собой объект и «все остальное» (или, как говорят гештальт-психологи, фигуру и фон).

Наличие структурности в восприятии действительности показывает следующий пример. Для гештальт-психологов одна из важнейших проблем в детском развитии — объяснение того, как ребенок воспринимает форму и цвет. Классический эксперимент был предложен В.Келером и Е. Р.Иеншем: детям в возрасте от 2 до 5 лет предлагалось изображение прямоугольника, левая часть которого была закрашена в светлый оттенок серого, а правая часть — в темно-серый цвет. Перед ребенком стояла задача выбрать либо левую, либо правую часть изображения и в соответствии со своим выбором указать на него рукой. При этом выбор более темной части (правой стороны изображения) подкреплялся положительно. В контрольном эксперименте ребенку давали другое изображение объекта, где левая часть была белой, а правая — светло-серой. Оказалось, что дети предпочитали выбирать правую часть изображения.

¹ Фолькельт Г. Экспериментальная психология дошкольника. — М., 1930. — С. 25-26.

Гештальт-психологи подчеркивали, что если бы дети реагировали (как предполагалось в ассоциативной психологии) на абсолютные значения цветовых ощущений, то они должны были бы выбирать либо белую, либо светло-серую часть в равной мере. Устойчивый же выбор детьми светло-серой части указывает на то, что дети учитывают не абсолютный цвет, а цветовые соотношения. Другими словами, они реагируют на структуру.

Гештальт-психологи называют внутреннюю картину мира, возникающую у ребенка при столкновении с действительностью «феноменальным полем». Главная особенность феноменального поля заключается в том, что оно подчиняется законам структурности и всякий раз организуется как целостное образование.

Гештальт-психологи описали различные законы структурообразования, в том числе закон сходства (сходные элементы с большей вероятностью организуются в единую структуру), закон близости (элементы, расположенные ближе друг к другу также объединяются в одну структуру), закон завершенности (всякая структура стремится к завершению) и другие. В качестве иллюстрации действия законов гештальта рассмотрим закон завершенности. С этой целью обратимся к киноискусству. Как известно, фильм представляет собой последовательную проекцию отдельных статических кадров на экран. Психика человека устроена таким образом, что она дополняет два последовательных кадра промежуточными впечатлениями таким образом, что нам кажется, что объект движется, плавно переходя из одного состояния в другое. За счет этого создается ощущение непрерывности изображаемого действия.

Общая линия развития заключается в том, что первоначально феноменальное поле, в котором оказывается ребенок, структурировано достаточно примитивно. Чем более зрелой становится нервная система у ребенка, тем более сложные структуры могут образовываться в его феноменальном поле. Гештальт-психологи говорят, что всякое новое поведение человека обусловливается возникновением новой структуры. Развитие ребенка они представляют как процесс возникновения новых структур в феноменальном поле.

Гештальт-психологами был выделен ряд областей человеческого развития, связанных с возникновением новых структур. Прежде всего подчеркивалась значимость моторного развития. К области моторного развития были отнесены движения и положение тела ребенка. Гештальт-психологи полагают, что сначала возникали простейшие формы движения, которые совершенствуются и преобразуются в более сложные: такие как ходьба, речь, письмо.

Одно из достижений гештальт-психологии связано с изучением развития детского мышления. Гештальт-психологи говорят о том, что мышление возникает только там, где существует проблемная ситуация. Под проблемной ситуацией они понимают такую ситуацию,

в которой человек знает, чего ему нужно достичь, но не знает, как это сделать. По мысли гештальт-психологов, неумение решить задачу вызвано неправильной структурой, в которой ребенок воспринимает задачу. Отсюда следует, что не всякая ситуация, в которой взрослый ставит перед ребенком задачу, способствует развитию мышления, так как ребенок может не понять задачи или способ решения задачи может быть уже известен ему. Процесс решения задачи гештальт-психологи рассматривают как переход от одной структуры ситуации к другой.

Приведем пример из исследований мышления известного гештальт-психолога В.Келера, основными испытуемыми которого были обезьяны. Обезьяна находилась в клетке, прутья которой были расположены так, что обезьяна могла просовывать руку через них. Рядом с клеткой находился банан или апельсин. Лакомство было расположено на таком расстоянии, что обезьяна не могла дотянуться до него. Однако около клетки в пределах досягаемости обезьяны лежала палка. Когда голодная обезьяна входила в клетку и видела пищу, она изо всех сил старалась дотянуться до нее рукой, но через некоторое время убеждалась в тщетности попыток и прекращала их. Позднее обезьяна замечала палку, брала ее и сразу же подтаскивала с ее помощью лакомство.

Гештальт-психологи объясняли действия обезьяны особенностями ее мышления. Сначала (когда обезьяна только вошла в клетку и увидела приманку) для нее существовала структура, включавшая приманку, преграду в виде прутьев клетки и собственную руку. Затем (когда обезьяна убедилась в несовершенстве такой структуры) эта ситуация изменилась: к предыдущим компонентам добавилась палка. Таким образом, переход от неправильной структуры (ситуации) к более правильной и обеспечивает решение проблемной ситуации.

Такой переход гештальт-психологи назвали инсайтом. Инсайт существует как явление не только у высших животных — еще в большей мере он характерен для человека. Субъективно человек переживает инсайт как «схватывание» принципа решения какой-либо проблемы, как озарение: сначала решение не понятно, а потом вдруг оно становится ясным, отчетливым.

Аналогичные ситуации могут возникнуть и в жизни ребенка. Например, если привлекательный для ребенка объект лежит настолько высоко, что ребенок не может просто взять его рукой, то ребенок сначала встает на цыпочки, а затем начинает подпрыгивать, чтобы достать предмет. Если и эти действия не приводят к успеху, то ребенок может взять стул, залезть на него и достать желанный предмет. Здесь мы видим, как сначала ребенок воспринимает ситуацию с помощью неадекватной структуры, а потом переходит к структуре более адекватной и с легкостью решает проблемную ситуацию.

Гештальт-психологи показали, что первые проблемные ситуации (которые ребенок способен разрешить), возникают в возрасте до года. Поэтому возможности мышления ребенка раннего возраста оказываются довольно большими. Дети могут находить новые способы решения ситуаций, переходя к структурам, более адекватно отражающим отношения между их компонентами, поэтому при небрежном хранении опасные предметы (такие как утюг, ножницы, спички, лекарства и т.д.) оказываются доступными для ребенка достаточно рано.

Гештальт-психологи обратили особое внимание на процесс понимания задачи. Они полагали, что понимание заключается в построении правильной структуры ситуации. Они обратили внимание на то, что ребенок может чисто механически запомнить, о чем ему говорил взрослый по поводу той или иной ситуации, не отдавая себе отчета в том, как ситуация устроена. Более того, было показано, что ребенок может формально точно воспроизвести рассуждение взрослого, не понимая структуры (смысла) всей ситуации. Это особенно заметно, когда некоторые родители очень рано начинают обучать детей математике или другим «взрослым» предметам, заставляя их заучивать сложные научные определения.

Гештальт-психологи подчеркивали, что за каждым определением и за каждым действием должно лежать адекватное представление о структуре ситуации, в которой это действие или представление должно быть использовано. Они говорили, что непонимание структуры есть процесс механического, «бездумного» заучивания, который не обеспечивает развития мышления.

Именно в рамках гештальт-психологии была сформулирована идея проблемного обучения. Это значит, что ребенку следует не рас­сказывать материал, а ставить перед ним посильные задачи (про­блемные ситуации), решение которых будет свидетельствовать об уровне развития мышления, поскольку ребенок открывает ранее неизвестные ему структуры. Гештальт-психологи подчеркивали, что самостоятельное решение гарантирует появление соответствующей структуры, а значит, развитие и понимание ситуации.

Исследуя детское мышление, гештальт-психологи показали, что чем меньше возраст ребенка, тем менее подвижны в его мыш­лении отдельные части ситуации, тем труднее ему расчленить целое на отдельные элементы. В качестве характерного примера можно привести эксперимент З.Ревеш: детям дошкольного возраста показывали ряд одинаковых коробочек. На протяжении десяти опытов во вторую слева коробочку помещали шоколад. Задача ребенка состояла в том, чтобы отыскать шоколад. В конечном итоге в первой серии эксперимента дети выучивали, что шоколад находился во второй коробочке. Во второй серии эксперимента шоколад помещали в четвертую слева коробочку. Оказалось, что чем

меньше возраст ребенка, тем труднее ему найти шоколад, тем сложнее для него расчленить сложившуюся структуру и перейти к новой структуре.

Как следует из приведенного анализа, развитие психики ребенка в гештальт-психологии представлено как продуктивный процесс, как процесс, связанный с появлением новых структур. Однако парадокс состоит в том, что эти новые структуры не порождаются самим ребенком, а являются следствием созревания нервной системы, т.е. носят предустановленный характер. Фактор наследственности распространяет свое влияние на все психические процессы, включая и продуктивное мышление. При этом развитие представляется как структурирование психики ребенка, соответствуя в конечном итоге некоторой высшей форме.

Бихевиористская теория понимает развитие как внешне обус­ловленное. Один из основателей бихевиоризма Дж.Уотсон рассуждал следующим образом: если мы посмотрим на ребенка, то не будем непосредственно видеть ни его память, ни мышление, ни сознание, ни тем более бессознательное. Единственное, что мы можем видеть, — это поведение ребенка. Эта идея и легла в основу целого направления, которое позднее получило название «бихевиоризм».

Перед психологами-бихевиористами стоят две главные задачи: определить ситуации, приводящие к тем или иным реакциям и научиться предсказывать реакции на основе сложившейся ситуации. В этом случае возникает принципиальная возможность управлять поведением человека.

Другими словами, сторонники бихевиоризма говорят: если мы хотим понять детское развитие, то нужно описать различные внешние причины, которые могут оказывать действие на ребенка и проследить его поведение в этих условиях; зная такие условия и поведение, которое они вызывают, можно управлять развитием ребенка. Дж.Уотсон писал: «Если бы мы могли достать новорожденного младенца, принадлежащего к династии фараонов, и воспитали его с другими ребятами в Бостоне, то из него вышел бы такой же представитель школьной молодежи, каких мы находим среди гарвардских студентов»¹. Тем самым подчеркивается зависимость поведения человека от тех стимулов, которые его окружают.

Американские бихевиористы использовали понятия «условный стимул» и «условная реакция» для объяснения поведения человека. Большинство реакций, по мнению Дж. Уотсона, можно разделить на четыре группы: видимые наследственные реакции, носящие инстинктивный характер (например: чихание, моргание); скрытые наследственные реакции (скрытые физиологические реакции);